Trần Thị Lan, Đại học Hà Nội
Văn hoá và ngôn ngữ có mối quan hệ khăng khít với nhau. Văn hoá là nội dung, và ngôn ngữ là phương tiện truyền tải nội dung đó. Bài viết này không có ý tranh luận về khái niệm của văn hoá mà chỉ tập trung vào một số điểm giáo viên ngoại ngữ cần lưu ý khi chọn lựa tài liệu hoặc biên soạn giáo trình văn hoá-văn minh cho học viên Việt Nam hay người nước ngoài học tiếng Việt.
Tranh luận về văn hoá khó là bởi lẽ nó – văn hoá – “ẩn dấu nhiều hơn là bộc lộ, và kì lạ hơn cả là những gì nó muốn ẩn dấu, nó lại ẩn dấu thành công nhất đối với chủ thể văn hoá của chính mình” (Edward T. Hall). Sau nhiều năm nghiên cứu văn hoá ông cho rằng công việc của chúng ta là làm thế nào để hiểu được văn hoá của nước mình chứ không phải là hiểu một nền văn hoá ngoại. Tuy nhiên đối với giáo viên ngoại ngữ, việc chỉ hiểu nền văn hoá của nước mình không chưa đủ, họ còn phải biết nhiều về nền văn hoá đích nữa. Với các giáo viên Anh ngữ, điều này khó hơn nhiều bởi sự đa dạng của chính ngôn ngữ Anh.
Theo phân chia của Kachru (1993) về các vùng sử dụng tiếng Anh trên thế giới, ở vòng trong cùng (the inner circle), gồm có năm nước nói tiếng Anh như bản ngữ: Anh, Mỹ, Úc, Canađa, và Niu Zilân. Chỉ tính ở vòng này thôi chúng ta sẽ hình dung được sự phức tạp của vấn đề giảng dạy văn hoá cho học viên các lớp nói tiếng Anh tại Việt Nam, nhất là khi học viên Việt Nam có xu hướng phải giao tiếp với các thành viên của các nước trong khu vực, hoặc các nước thuộc vòng 2, nơi tiếng Anh hành chức như ngôn ngữ thứ hai, và 3, nơi nó hành chức như một ngoại ngữ. Việc học và nắm vững văn hoá Anh-Mỹ là cần nhưng chưa đủ, thậm chí rất chưa đủ. Do vậy, giáo viên sẽ thực sự phiến diện khi nói rằng trong giao tiếp bằng tiếng Anh với người nước ngoài không nên hỏi tuổi, và khi gặp một người nước ngoài không nên dùng các câu hỏi đại loại như “đi đâu đấy?”, “Độ này kiếm có khá không?”, “năm nay bao nhiêu tuổi? v.v. Những loại câu hỏi này khá bình thường nếu người tham gia giao tiếp là người Trung Hoa, người Xingapo, hoặc người Thái hay người Lào bởi nó hàm chứa sự quan tâm với người đối thoại như thói quen của nhiều người Việt, nhất là từ những vùng thôn quê, nơi không có mấy dấu hiệu của giao thoa văn hoá phương tây. Suy cho cùng, phần lớn mọi người học tiếng Anh trên thế giới này đâu phải chỉ để giao tiếp với người Anh bản ngữ, và ngay cả bản ngữ cũng có nhiều loại, nếu chỉ nói đến Anh, với dân số 60 triệu người, chỉ có 40 triệu người nói tiếng Anh và ít nhất có tới 4 nền văn hoá khác nhau: Anh, Scôtlen, Bắc Ailen và xứ Oen. Ở Mỹ, có từng ấy số người không biết nói tiếng Anh và họ rất tự hào rằng mình là dân tộc của những người nhập cư (country of immigration), nơi có cái “mô hình lí tưởng của xã hội đa sắc tộc”, nơi mọi mầu da cùng nhau toả sáng như muôn sắc cầu vồng” (Yim, 1996). Trong một môi trường đa văn hoá như ngày nay, khi Liên hợp quốc đưa ra mục tiêu “đẩy mạnh giao lưu và hợp tác quốc tế trên lĩnh vực văn hoá” thì việc hoà mình vào cả cộng đồng đó là việc làm không đơn giản. Và việc xác định đưa nội dung gì vào chương trình văn hoá văn minh cho học sinh tiếng Anh để phần nào thực hiện được mục tiêu đó lại càng khó.
Một vấn đề đáng lưu tâm khi giảng dạy ngoại ngữ nói chung và công tác dịch thuật nói riêng là những yếu tố đặc trưng văn hoá (realia). Tính đặc thù có thể được thể hiện ở các loại từ đặc thù (Vũ Ngọc Vinh, 1997, Vũ Ngọc Cân, 1997), thường là nhóm từ vựng liên quan tới công cụ sản xuất, nếp sống sinh hoạt, lao động. Ví dụ, nhóm từ chỉ bữa ăn có breakfast, brunch, lunch, supper, (high) tea trong tiếng Anh. Trong đó, từ dinner không nhất thiết là bữa tối như ta nghĩ trong tiếng Việt mà nó còn thường được dùng để chỉ những bữa tiệc trang trọng vào buổi trưa ở nhiều vùng của Mỹ như Indiana, Ohio, Kentucky, Tennessee và Massachusetts. Chắc chúng ta sẽ khá “sốc” nếu được mời dạ tiệc giáng sinh vào lúc 2 giờ chiều (Christmas Dinner at 2.00) Từ Supper ở Úc lại có nguyên nghĩa là bữa ăn sau khi đi xem hát về hoặc là bữa ăn nhẹ trước khi đi ngủ sau bữa ăn tối vài giờ. Trong khi đó ở một số vùng của Anh (gần Manchester) thì bữa ăn trưa có thể là lunch hay dinner. Từ dinner thì mang nghĩa trang trọng hơn, từ supper dân dã hơn và thường diễn ra muộn hơn so với lệ thường. Và nếu như bạn mời một người bạn Scôtlen đến TEA thì chắc chắn anh ta sẽ đợi cho đến khi bạn nấu món gì đó cho anh ta xơi chứ không phải chỉ uống trà thôi đâu (nguồn: mạng Giáo viên Anh ngữ thế giới TESL-list on line).
Một nhóm từ khác, girl (cô gái, cô bé), woman (nữ, phụ nữ), lady (quí bà, quí cô) cùng các cách gọi nữ giới Miss (nữ – chưa có gia đình, Mrs. - nữ đã có gia đình, Ms - nữ không rõ tình trạng hôn nhân ) ở độ tuổi thanh niên trở lên có vẻ cũng gây nhiều vấn đề. Với người Việt, khái niệm Phụ Nữ chỉ để chỉ người đã có gia đình. Với người Mỹ, nếu gọi người cùng tuổi là girl hay boy có thể sẽ bị coi là thô. Nhưng nếu gọi một woman làm việc tại văn phòng ở Anh là girl thì cũng không gây vấn đề gì trong ứng xử. Còn ở Việt Nam, chúng ta cứ thử gọi người chưa có gia đình là woman mà xem! Từ lady ở Mỹ khá ít dùng ở nơi công cộng. Tóm lại, girl có thể dùng trong môi trường thân thiện, bạn bè, chỉ để “giggle, quarrel, and make up with” (khúc khích, cãi nhau, làm lành). Từ woman với quan hệ bình đẳng, công việc và lady với các mối quan hệ xã giao, bộc lộ khoảng cách của người tham gia giao tiếp, sự thanh lịch, hay phổ biến dùng trong vũ hội. Tương tự, nhiều người Anh sẽ cảm thấy rất khó chịu khi dùng Ms (trừ các nghệ sĩ dù có gia đình hay chưa cũng thích được gọi là Miss, trong khi đó từ Ms lại khá phổ biến ở Mỹ nhất là 30 năm trở lại đây do kết quả của phong trào đấu tranh đòi bình đẳng giới (theo từ điển New Shorter Oxford Dictionary và các nguồn khác). Do đó, việc chọn dùng từ phù thuộc chủ yếu vào môi trường nói, thời gian nói, và quan hệ với người nói.
Tính đặc thù cũng có thể được thể hiện ở các cấu trúc lời nói khác nhau. Giả sử trong tiếng Anh, khi nhận xét về nhược điểm người ta thường có xu hướng dùng lối nói giảm. Nếu vì một lí do nào đó mà người học hoặc người dịch cứ chuyển dịch tương đương thì câu tiếng Anh trở nên cứng và thô. Điều này cũng có thể coi là một khác biệt khá điển hình với tiếng Việt. Ví dụ:
Tiếng Việt Dịch sát từ Chuyển dịch tương đương
Tôi cho là tôi không có cảm tình với cô ta. I think I don’t like her I don’t think I like her (Tôi không nghĩ tôi thích cô ta)
Con bé đó lắm lời lắm The girl is very talkative The girl seems to be very talkative (Cô bé đó có vẻ nói nhiều)
Cô Hà trông xấu lắm Ms Ha looks ugly Ha doesn’t look very pretty (Hà không được xinh lắm)
Điều này cũng có thể được kiểm chứng qua lối nói chính luận hoặc các loại câu mang tính hành chính sự vụ. Trong những tình huống này, người ta có xu hướng dùng lối nói có vẻ như là rất dài dòng và phức tạp nhưng không có gì mẫu thuẫn với những gì được coi là tư duy đường thẳng, chứ không phải là hình xoắn ốc (Kaplan). Có nghĩa là: đi thẳng trực tiếp vào vấn đề, nhưng ngôn ngữ phải “mềm dẻo”, tôn trọng qui tắc lịch sự trong giao tiếp công vụ. Xin hãy so sánh cuộc thoại sau:
A. I was wondering if we could meet again on the 24th . (Tôi băn khoăn không biết chúng ta có thể gặp lại nhau ngay 24 được không)
B. As a matter of fact I’m afraid that might be a bit difficult as I have to contact one or two colleagues who I do know are out of the country at the moment so that wouldn’t be very convenient. Perhaps we could give ourselves an extra week. It is quite important that I have a word with them, wouldn’t the following Thursday, the 31st, be better? (Thực ra tôi ngại rằng sẽ có đôi chút phiền phức bởi vì tôi còn phải bàn bạc với một đôi người mà chắc chắn hiện nay họ đang đi công tác nước ngoài và do vậy không thực tiện lắm. Có lẽ chúng ta cần thêm một tuần nữa vậy. Nhất định tôi còn phải bàn bạc đôi lời với họ, có lẽ ngày thứ Năm tới, 31, hợp lí hơn chăng).
Cuộc thoại dài lê thê đó có thể được vắn tắt như sau:
A. I want to meet on the 24th (Tôi muốn chúng ta gặp nhau ngày 24)
B. That’s not suitable. I want the 31st. (Không phù hợp. Tôi muốn ngày 31)
Quả là rất ngắn, rất dễ hiểu. Nhưng nếu dùng như vậy, người nói sẽ vi phạm nguyên lí hội thoại (Nguyễn Đức Dân, 1998), và do đó, khó có thể đạt được thoả thuận tích cực.
Tính đặc thù cũng có thể dễ dàng nhận thấy trong những hành vi thỉnh cầu (Nguyễn Văn Độ, 1997, 1998). Một hành vi được coi là lịch sự và hiệu quả trong ngôn ngữ này chưa hẳn sẽ mang lại lợi ích cho người nói trong một ngôn ngữ khác. Chẳng hạn, cá nhân tôi chứng kiến một người bạn liên tục thất bại khi “sai” chồng trước mặt khách bằng những câu chứa cụm từ “có thể không?” vốn rất phổ biến trong câu thỉnh cầu tiếng Anh hoặc tiếng Nga (xin nói thêm, cô bạn này là người từng sống và học ở “Tây” nhiều năm và hiện nay đang làm chủ một công ti tư nhân với các đối tác chủ yếu là người nước ngoài).
Người vợ: Anh ở, anh có thể mang cho em mấy chiếc đĩa đó lên lầu ba được không?
Người chồng: không em ạ. Anh yếu lắm.
Tất cả chủ khách đều cười và chính người vợ phải tự làm mọi việc.
Giả sử trong trường hợp trên, người vợ dùng chiến thuật nói nhẹ nhàng, “đánh thẳng vào tình cảm” và nói: “từ sáng tới giờ em chạy lên chạy xuống mệt đứt cả hơi, thế mà còn mấy chiếc đĩa nữa. Hay là tí nữa lên anh cầm luôn cho em với nhé”, có lẽ chị ấy thành công hơn. Tương tự, chắc hẳn chúng ta sẽ thấy dễ chịu hơn chăng khi nghe con nói: “mẹ mở cửa giúp con với, con thấy ngột ngạt quá!” hơn là thấy con ngồi một chỗ mà gióng giả:”cửa nào cũng đóng, nóng quá đi mất mẹ ạ”.
Tất nhiên, qua các ví dụ chúng ta chỉ có thể đưa ra những kết luận sơ bộ, thậm chí đầy cảm tính. Với ngôn ngữ lại càng khó bởi bản thân nó rất đa dạng, rất sống động, luôn thay đổi. Chính ngôn ngữ giúp chúng ta bộc lộ mình. Ngôn ngữ chính là chúng ta, nghĩa là phản ánh một cách đầy đủ nhất, trực tiếp nhất, khách quan nhất mỗi con người chúng ta- mỗi thành viên của cộng đồng. Thông qua ngôn ngữ (nhất là lời nói) mà người ta dễ dàng nhận dạng được cả cộng đồng. Ví dụ, người Xingapo khi nói thường đệm thêm “la” ở cuối câu (OK la). Và khi đó, nếu ai có thói quen đệm từ “la” trong một số những câu hỏi nào đó, họ rất có thể là người Hoa Xingapo.
Cũng nhờ ngôn ngữ mà người ta dễ dàng nhận dạng được đồng hương đồng quán. Rất phổ biến, nhiều người dân đồng bằng Bắc bộ có thói quen không phân biệt l-n như trong cụm từ: người hàlội, cô gái lết la, hay r-d-gi như trong đi da (ra) di vào, túi dả (giả) da, dã dò (giã giò)… Rõ hơn, khi nghe ai đó gọi là thầy, bầm người đó chắc chắn sống ở vùng đồng quê Phú Thọ, hay ta dễ dàng nhận dạng người dân Nam Bộ qua lối phát âm không phân biệt giữa v và dz như vô (dzô), vướng mắc (dzướng mắc”…. hay n-nh ở cuối từ như ăn và anh, hằn và hành… Hay trong tiếng Anh, nhiều sách ngữ pháp hướng dẫn cấu trúc ngữ pháp: Sth needs + to be P2 hoặc V-ing nhưng cư dân nhiều vùng tại Mỹ, phổ biến nhất là Pittsburgh (Pennsylvania), đến Kansas City, Missouri, miền Bắc Ohio, miền Nam có các thành phố lớn như Cleverland (Detroit) hoặc Chicago và ở Scôtlen hay một số địa phương khác như Yorkshire hoặc Belfast vào những năm 50 của thế kỉ 20 lại khá phổ biến dùng kết cấu sth needs + P2 (ví dụ: my house needs cleaned thay vì phải nói my house needs to be cleaned hoặc cleaning) cho dù một số vùng khác như Illinois thì người ta lại cố gắng thuyết phục học sinh tránh dùng kết cấu này.
Thông qua ngôn ngữ lời nói người ta cũng dễ dàng nhận dạng được từng tầng lớp người trong xã hội. Chẳng hạn, thứ tiếng Anh được giảng dạy cho học viên nước ngoài là thứ tiếng Anh chuẩn mực (RP – received pronunciation) của tầng lớp thượng lưu ở Anh với khoảng 3-5% dân số nước Anh dùng (Trudgill và Hannah, 1986). Thứ tiếng Nga pha trộn với tiếng Pháp trong các tác phẩm văn học Nga thế kỉ 19 là loại ngôn ngữ của các nhân vật đại diện cho tầng lớp quí tộc Nga thời đó. Ca dao, tục ngữ, thành ngữ lại thiên về lối nói của những người lao động. Những lối nói thông tục lại hay được nghe thấy ở chợ đen, hoặc của những kẻ sát phạt cờ bạc. Lối nói lịch sự, trang nhã lại thường được dùng với các tiểu thư khuê các hoặc của những người có giáo dục v.v.
Xét về nhiều mặt, giáo viên nói chung và giáo viên ngoại ngữ cần phải tạo cho mình một cái nhìn không tĩnh trong giảng dạy. Được vậy, có lẽ chúng ta sẽ có đường hướng hợp lí khi lựa chọn hay thiết kế chương trình, tài liệu giảng dạy.
(2005)
Tài liệu tham khảo
1. Đào Duy Anh. 1992. Việt Nam văn hoá sử cương. NXB Tp. Hồ Chí Minh
2. Kachru,b. 1993. The speaking tree: a medium of plural canons. Language and culture in multilingual societies, ed. by M. Tickoo. Singapore: Regional Language Centre
3. Lương Duy Thứ, Phan Nhật Chiêu, Phan Thu Hiền 1997. Đại cương văn hoá phương Đông. NXB Giáo dục
4. Nguyễn Đức Dân. 1998. Ngữ dụng Học. HN: NXB Giáo dục
5. Nguyễn Văn Độ. 1997. Gián tiếp hay lịch thiệp xét trong hành vi thỉnh cầu. Ngữ học trẻ. HN: Hội NNH VN
6. Nguyễn Văn Độ. 1998. Khác biệt trong văn hoá, khác biệt trong hành động tiếng Việt, tiếng Anh. Ngoại ngữ. 12. 1998
7. Taylor, EB. 1871. Văn hoá nguyên thuỷ. Luân Đôn
8. Trần Ngọc Thêm. 1991. Cơ sở văn hoá Việt Nam.
9. Trần Ngọc Thêm. 1996. Tìm về bản sắc văn hoá Việt Nam. NXB TP. Hồ Chí Minh
10. Trudgill, P. and Hannah, J. 1986. International English: A guide to varieties of standard English, 2nd edition. Caulfield East, Victoria: Edward Arnold.
11. Vũ Ngọc Cân. 1997. Văn hoá với việc dạy và học ngoại ngữ. Kỉ yếu Ngữ học trẻ. HN: Hội ngôn ngữ học Việt Nam
12. Vũ Ngọc Vinh 1997. Đặc thù tiếng Việt qua một số bản dịch Việt Nga. Ngữ học trẻ. HN: HNNH VN
13. Yim, S. Hawaii’s ethnic rainbow: Shining color, side by side. In trong More Reading Power của Beatrice Mikulecky, Linda Jeffries. 1996. Longman
Wednesday 6 July 2011
Tổng quan về phương pháp giảng dạy ngoại ngữ và sơ lược tình hình giảng dạy ngoại ngữ tại Việt Nam
Trần Thị Lan, ĐHNN Hà Nội
Trong lịch sử phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (PPGDNN) giảng dạy tiếng luôn gắn liền với các trào lưu trong ngôn ngữ học, tâm lí học và sư phạm học. Theo Celce-Murcia (1991) thì PPGDNN luôn dựa vào ba hòn đá tảng: bản chất ngôn ngữ (giảng dạy tiếng và ngôn ngữ học), bản chất người học (giảng dạy tiếng và tâm lí học), và mục đích giảng dạy và học tập (mục đích của cá nhân và nhu cầu xã hội).
Phương pháp giảng dạy là phạm trù cơ bản trong giáo học pháp, thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Trong khoa học sư phạm thì nó là phương thức nhận thức, là cách thức nghiên cứu và giải quyết tình huống. Trong PPGDNN nó có nghĩa hẹp hơn: là mô hình tổng hợp hoá quá trình dạy học dựa trên một trong các hướng tiếp cận cụ thể, điển hình cho các phương hướng cụ thể, có thể là việc sử dụng tài liệu giảng dạy, lựa chọn thủ pháp giảng dạy, phương thức tương tác giữa giáo viên và học viên. Dựa trên khái niệm của Anthony (1963) Richards và Rodgers (1986) nhìn nhận phương pháp như một cái ô bao trùm ba cấp độ: lí thuyết (approach - lối tiếp cận), xử lí (design - thiết kế) và ứng dụng thực tế (procedure - qui trình). Các tác giả trên đã giúp chúng ta định hình được cấu trúc của phương pháp bao gồm vai trò giáo viên và học viên, loại hình chương trình, đặc trưng tổ chức quá trình đào tạo và các ngữ liệu giảng dạy.
Trong quá trình phát triển, hơn một thế kỉ qua, ngành PPGDNN được biết đến các phương pháp phổ biến như: Phương pháp dịch-ngữ pháp (Grammar-Translation Method), Phương pháp trực tiếp (Direct Method), Phương pháp nghe khẩu ngữ (Audiolingualism, audiolingual method, mim-mem method), Phương pháp nghe nhìn, còn gọi là phương pháp cấu trúc toàn cầu (Audiovisual Method / Structural-Global Method), Phương pháp giảng dạy tiếng theo tình huống, còn gọi là lối tiếp cận bằng lời (Situational Language Teaching – SLT/ The Oral Approach), Phương pháp/ lối tiếp cận tự nhiên (Natural Method / Natural Approach), và Phương pháp giao tiếp, còn gọi là giảng dạy tiếng giao tiếp (Communicative Method/ Communicative Language Teaching (CLT). Cũng cần bổ sung rằng, về thuật ngữ, các nhà phương pháp học có những cách gọi khác nhau. Chẳng hạn, Celce-Murcia (1991) thì đồng nhất gọi chúng là Lối tiếp cận (LTC), ví dụ, LTC dịch-ngữ pháp, LTC trực tiếp, LTC đọc, LTC nghe ngôn ngữ, LTC Tình huống, LTC nhận thức, LTC hiểu và LTC ảnh hưởng nhân văn trong khi đó Richards và Rodgers (1986) lại dùng cả hai thuật ngữ là phương pháp (Phương pháp dịch ngữ pháp) và lối tiếp cận (LTC giao tiếp, LTC tự nhiên).
1. Phương pháp dịch ngữ pháp.
Phương pháp này hiểu ngôn ngữ như những hệ thống. Lối tiếp cận của phương pháp này là lối tiếp cận nhận thức trong giảng dạy, trong thời kì đầu (thế kỉ 19), nó được sử dụng rộng rãi ở châu Âu để dạy các ngôn ngữ La-tinh và Hi Lạp, sau này là các thứ tiếng Đức, Pháp, Anh.
Mục đích giảng dạy của phương pháp này là để đọc các tác phẩm văn học. Ngoại ngữ được nhìn nhận như một bộ môn giáo dục toàn diện với vai trò chủ đạo là phát triển trí tuệ và tư duy lô gic của người học.
Phương pháp này chú trọng vào văn viết. Các hình thức giao tiếp bằng lời thường chỉ dùng với mục đích công cụ giảng dạy.
Về ngôn ngữ: phương pháp này tập trung vào việc phân tích câu trong văn bản. Thông qua văn bản đó, học viên có thể học thêm từ vựng và học viên luôn được khuyến khích sử dụng từ điển song ngữ, được học từ mới với nghĩa được dịch sang tiếng mẹ đẻ, các dạng bài tập dịch xuôi, ngược. Thi cử cũng lấy dịch làm trọng tâm. Ngữ pháp được học theo phương pháp diễn dịch và mang tính hệ thống, có sử dụng rộng rãi các qui tắc, đồng thời so sánh đối chiếu với tiếng mẹ đẻ. Tiếng mẹ đẻ là nền tảng trong quá trình giảng dạy. Có thể nói học ngoại ngữ bằng phương pháp này, học sinh được nghe giảng giải nhiều về ngoại ngữ, biết nhiều về ngoại ngữ đó.
Ưu điểm cơ bản của phương pháp này là học viên được học các tác phẩm văn học nguyên tác, ngữ pháp được học qua tình huống cụ thể, tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ giảng dạy và là đối tượng so sánh đối chiếu của học viên. Tuy nhiên, khi học ngoại ngữ, học viên chủ yếu nghiên cứu các cấu trúc ngữ pháp và chuyên tâm vào dịch nhưng hầu như không dùng được ngoại ngữ để giao tiếp.
2. Phương pháp trực tiếp
Phương pháp này là một sự phản ứng tích cực của các nhà giáo dục ngôn ngữ đối với Phương pháp dịch ngữ pháp. Theo Celce-Murcia (1991) thì phương pháp này có những đặc điểm chính như hoàn toàn không sử dụng tiếng mẹ đẻ trên lớp, giáo viên thường là người bản ngữ hoặc có năng lực ngoại ngữ cao, thường sử dụng tranh ảnh hoặc hành động để giải nghĩa từ mới, bài học được tiến hành từ các cuộc hội thoại hay những mẩu chuyện vui, thường là liên quan tới những tình huống sinh hoạt hiện đại, giáo viên có thể kết hợp giảng dạy các hiện tượng văn hoá theo phương pháp qui nạp, ngữ pháp cũng được giảng giải theo phương pháp này nhưng không chuyên sâu nghiên cứu và phân tích ngữ pháp như ở phương pháp dịch ngữ pháp.
Ưu điểm chính của phương pháp này là học viên có nhiều điều kiện tiếp xúc bằng ngoại ngữ. Đồng thời họ cũng có thể ứng dụng được ngôn ngữ đã học vào các giao tiếp thực tế. Tuy nhiên, người quản lí luôn gặp trở ngại về vấn đề tuyển mộ giáo viên.
3. Phương pháp đọc hiểu.
Xuất hiện vào những năm 1930 khi hầu hết các cơ sở đào tạo tiếng không có khả năng tuyển mộ những giáo viên đạt yêu cầu. Với phương pháp đọc hiểu, giáo viên không cần phải biết nói giỏi mà chỉ cần có kiến thức từ vựng, ngữ pháp tốt bởi phương pháp này chỉ chú trọng vào kĩ năng đọc. Từ vựng là vấn đề then chốt. Các hiện tượng ngữ pháp chỉ được đề cập nếu trợ giúp quá trình đọc hiểu.
4. Phương pháp nghe nói khẩu ngữ.
Người ta nhanh chóng nhận ra được những bất cập của phương pháp đọc vốn chỉ chú trọng vào một kĩ năng mà hoàn toàn bỏ qua nghe-nói. Trong những năm 1940 phương pháp nghe khẩu ngữ bắt đầu hình thành, dựa trên những đặc điểm của ngôn ngữ học cấu trúc và tâm lí học hành vi, và nhanh chóng chiếm ưu thế ở Mỹ khi nhu cầu học ngoại ngữ nhanh đặt ra đối với các lính chiến Hoa Kì. Cũng theo Celce-Murcia thì với phương pháp này, bài học bắt đầu bằng một mẩu hội thoại với trọng tâm kĩ năng theo trật tự: nghe, nói (cơ bản, cần thiết), đọc, viết (chưa cần thiết). Điều đó có nghĩa là chú trọng vào nghe nói – theo đúng tên gọi của nó. Với phương pháp này, ngữ âm rất quan trọng, ngữ pháp giảng dạy theo cấu trúc và luật ngữ pháp dạy theo phương pháp qui nạp. Học viên có thể bắt chước và học thuộc lòng. Giáo viên chỉ cần nắm vững một lượng từ vựng hay cấu trúc hạn chế trong chương trình giảng dạy vì mọi hoạt động và ngữ liệu trên lớp đều được giám sát chặt chẽ.
5. Phương pháp tình huống
Xuất hiện ở Anh, đồng thời với phương pháp nghe nói. Bản thân phương pháp này có nhiều yếu tố giống phương pháp trực tiếp nhưng có thêm các yếu tố của giáo dục ngôn ngữ. Với phương pháp này ngôn ngữ giao tiếp bằng lời là cơ bản nhất. Các kĩ năng đọc và viết chỉ được tiến hành sau khi giải quyết xong các vấn đề từ vựng, ngữ pháp bằng lời. Người ta giới hạn danh mục các từ vựng tối thiểu bao gồm khoảng 2000 từ hay dùng nhất để có thể giao tiếp bằng tiếng Anh. Về ngữ pháp, học viên chủ yếu học các cấu trúc phổ biến trong giao tiếp hàng ngày. Mục tiêu học tiếng là hình thành khả năng giao tiếp trong ngữ cảnh thực tế như ở bưu điện, ở nhà ga, ở hiệu thuốc v.v. với các loại hình bài tập luyện như sử dụng trong phương pháp nghe nói khẩu ngữ. Chúng ta có thể dễ dàng nhận dạng phương pháp này qua hệ thống giáo trình rất phổ biến tại Việt Nam như Streamlines English Departure/Connection và Destination cùng với các dạng luyện nghe nói trong sêri Speechwork 1,2,3 kèm theo. Không thể phủ nhận tác dụng nhanh chóng của phương pháp này đối với học viên, có nghĩa là có thể giao tiếp ngay sau buổi học đầu tiên, tuy nhiên đây vẫn chỉ là sự đề cao thái quá với ngôn ngữ khẩu ngữ, chú trọng quá nhiều vào cấu trúc nổi, học viên học tiếng theo kiểu bắt chước và học thuộc lòng.
6. Phương pháp học tiếng theo cộng đồng (học tư vấn)
Charles Curran (1972) tiếp thu tư tưởng giáo dục của Carl Rodgers (dẫn theo Brown, 1994:59) trong mô hình giáo dục “học tư vấn” coi người học trong lớp là một nhóm nhỏ chứ không phải là một lớp lớn với những cá nhân khác nhau, với từng khả năng riêng và hoàn cảnh riêng. Do đó, người học, giống như những bệnh nhân, cần thiết phải được “trị liệu” riêng bệnh, có nghĩa là giảng dạy theo các cách khác nhau. Với phương pháp này giáo viên đóng vai trò tư vấn viên, học viên là người cộng tác (Rodgers, 2001). Học viên, thường ngồi đối diện với nhau trong một nhóm nhỏ theo cộng đồng ngôn ngữ, tranh luận bằng tiếng mẹ đẻ trước, sau đó bằng ngoại ngữ, giáo viên có thể dịch những câu nói đó của học viên sang ngoại ngữ, sau đó học viên nhắc lại lời giáo viên. Phương pháp này chú ý tới tính xã hội trong giảng dạy và tính nhân văn, đồng thời duy trì bầu không khí thân thiện, thoải mái trong lớp học. Tuy nhiên nó thể hiện vô số những khiếm khuyết như chương trình giảng dạy lộn xộn, thiếu tính hệ thống và có thể gây khó khăn cho nhà quản lí khi tìm kiếm giáo viên, vừa biết ngoại ngữ của học viên, vừa phải được đào tạo kĩ càng bộ môn tâm lí học, mới có thể thực hiện tốt vai trò tư vấn khi sử dụng phương pháp này.
7. Phương pháp học tiếng thư giãn. Còn gọi là phương pháp Lozanov
Năm 1979, một nhà tâm lí sư phạm học người Bulgari tên là Georgi Lozanov, dựa vào những triết lí cơ bản của môn phái yôga, thiết kế nên phương pháp này gọi là Suggestopedia. Ông tin tưởng sâu sắc rằng quá trình học tiếng diễn ra nhanh hơn 25 lần trong điều kiện tập trung tư tưởng cao so với phương pháp thông thường. Lớp học tiếng thường được tiến hành trong điều kiện thư giãn tối đa, khi học viên có thể ngả lưng trên những chiếc ghế nệm êm ái, ánh áng mờ ảo, huyền thoại, lắng nghe những bản nhạc du dương. Trong khi đang thư giãn cao độ thì giáo viên nhẹ nhàng đọc bài, giảng giải từ ngữ. Học viên không cần thiết phải học những hiện tượng ngôn ngữ phức tạp mà chỉ chú trọng vào cách sử dụng ngôn ngữ theo các hình thức đóng vai. Phương pháp này có nhiều ưu điểm, nhất là tạo được một lớp học an toàn, thư giãn cho học viên. Tuy nhiên, giáo viên gặp trở ngại lớn liên quan tới cơ sở vật chất. Hơn nữa, giáo viên dạy theo phương pháp này phải được đào tạo đặc biệt.
8. Lối im lặng.
Gattegno phát triển phương pháp này năm 1972 với niềm tin vững chắc rằng người học tiếng cần phải học độc lập, tự giác, biết cộng tác với các thành viên khác trong lớp học để giải quyết tình huống. Quá trình học, theo Gattegno, là quá trình tìm kiếm, phát hiện - một xu hướng phổ biến của những năm 1960, giáo viên thuần tuý là người hỗ trợ nhưng hầu hết giữ trạng thái im lặng với những que tính (Cuisinere Rods) màu dài ngắn khác nhau, với các bảng ngữ âm, ngữ pháp dán tường. Học viên tự phát âm, chỉnh sửa lời nói của mình theo chỉ dẫn bằng hành động của giáo viên (trong trường hợp cần thiết). Richard & Rodgers (1986:99) tóm tắt phương pháp này như là phương pháp có khả năng thúc đẩy quá trình học nếu người học sáng tạo chứ không phải thuần tuý học thuộc lòng hay nhắc lại những gì phải học. Đồng thời, học viên được tiến hành xử lí tình huống những ngữ liệu phải học. Tuy nhiên, với phương pháp này, vai trò của giáo viên trên lớp dường như bị lu mờ và giao tiếp tích cực bằng lời của giáo viên bị hạn chế.
9. Phương pháp hoàn toàn bằng hành động.
James Asher phát triển phương pháp này năm 1977 dựa trên lí thuyết ngôn ngữ học cấu trúc, chủ nghĩa hành vi trong tâm lí học và xu hướng nhân văn trong giảng dạy, theo nguyên tắc của phương pháp tự nhiên. Theo phương pháp này, quá trình học ngoại ngữ cũng giống như quá trình cảm thụ tiếng mẹ đẻ của trẻ em, chúng cũng trải qua thời kì “im lặng”, có nghĩa là cảm nhận âm thanh, những kết cấu phức tạp trước khi biết nói. Hiểu cấu trúc được tiến hành dễ dàng hơn nếu học viên được cảm nhận bằng những hành động cụ thể của những người xung quanh. Những cấu trúc được sử dụng hầu hết là ở dạng mệnh lệnh thức. Học viên nghe “lệnh” như “giơ tay trái lên”, “hãy sờ vào mũi người bên phải”, “đừng đưa chân trái ra phía trước”, “người mặc áo vàng bên cạnh cửa sỗ hãy đi về phía góc trái trên của lớp học” v.v. và hành động theo hiệu lệnh. Phương pháp này tỏ ra đặc biệt hiệu quả đối với trình độ sơ cấp, khá phù hợp với trẻ em học tiếng nhưng có nhiều hạn chế với trình độ nâng cao, và nhiều phiền toái cho học viên lớn tuổi. Một mặt, phương pháp này tạo ra sự an toàn tinh thần cho học viên “chưa cần nói khi chưa sẵn sàng” thì nó vẫn là phương pháp học thụ động, chưa khuyến khích phát triển ngữ năng giao tiếp ở mức độ tự nhiên và cũng khá cứng nhắc bởi trật tự tiến hành kĩ năng nghe trước nói sau trong học tiếng.
10. Phương pháp giao tiếp.
Hymes (1972), một nhà ngôn ngữ học nhân chủng cùng với Halliday (1973) coi ngôn ngữ hành chức chủ yếu với tư cách là chức năng giao tiếp. Mục đích học và giảng dạy của phương pháp này là đạt được ngữ năng giao tiếp, có nghĩa là đạt được “khả năng không chỉ ứng dụng luật ngữ pháp để hình thành câu đúng mà còn biết dùng đúng lúc, đúng nơi, đúng đối tượng” (Richards và Platt, 1992:65), nói cách khác, thoả mãn được ba yêu cầu: trôi chảy (fluency), chính xác (accuracy), và phù hợp (appropriacy). Với những mục tiêu nổi trội như vậy, hiện nay nó đang giữ vị trí độc tôn trong lịch sử giáo dục nói chung và ngôn ngữ nói riêng.
Với phương pháp này, học sinh luôn đóng vai trò làm tâm. Giáo viên thường thiết kế chương trình dựa trên việc phân tích nhu cầu của người học. Các hoạt động trên lớp gắn liền với việc sử dụng tiếng, thông qua đó, học viên nắm thành thạo các chiến lược giao tiếp như: biết hỏi lại khi chưa rõ vấn đề, biết yêu cầu nhắc lại, biết đàm phán thông tin, biết “đưa đẩy” khi nói chuyện một cách tự nhiên v.v. Điều đó cũng có nghĩa là giáo viên biết khai thác tối đa các hoạt động theo nhóm, theo đôi, trình bày vấn đề nhằm giúp người học thực hiện chức năng tích cực, không thụ động tiếp thu. Người học học tiếng bằng sử dụng tiếng (learning by doing), qua các hoạt động giao tiếp, chứ không nghe giáo viên giảng giải về tiếng đang học (learning about the language), các kĩ năng như nghe, nói, đọc, viết được tiến hành đan xen chứ không tách biệt. Học tiếng thực sự là quá trình sáng tạo, chấp nhận mắc lỗi. Ngữ liệu giảng dạy là ngữ liệu nguyên gốc, có nghĩa, được lấy từ cuộc sống chứ không phải được các soạn giả viết ra nhằm mục tiêu sử dụng trên lớp học. Điều đó cũng có nghĩa là học viên có khả năng làm được những việc cụ thể như điền đơn, viết đơn, biết thỉnh cầu, biết xin lỗi trong những tình huống thực tế. Giáo viên thực sự là người tổ chức, người điều hành, người quản lí, người tư vấn (xem thêm Trần Thị Lan, 2004).
Một loạt các giáo trình thương mại hiện đại được viết trên cơ sở của phương pháp này, trong đó có giáo trình The New Cambridge English Course của Catherine Walter và Michael Swan (xem thêm Trần Thị Lan, 1998), lần đầu tiên sử dụng ở ĐHNN HN vào những năm 90 cho chương trình A, B, C tại ĐHNN HN, sau là bộ giáo trình chính thức dùng cho chương trình Anh ngữ cho cán bộ công chức và quan chức chính phủ (Còn gọi là Đề án 422), bộ giáo trình Headway, New Headway của John & Liz Soars, hiện nay đang được sử dụng rộng rãi ở các trung tâm Anh ngữ, ở các trường đại học không chuyên, và là giáo trình chính của chương trình đào tạo cử nhân tại chức, giáo trình Proficiency Masterclass của Kathy Gude và Michael Duckworth, được sử dụng tại khoa Anh trường ĐHNN HN, Life Lines của Tom Hutchinson được sử dụng rộng rãi tại các trường đại học không chuyên, khối khoa học xã hội và nhân văn, English Files của Clive Oxenden và Christina Latham-Koenig, được dùng làm giáo trình chính tại nhiều dự án đào tạo Anh ngữ liên kết với nước ngoài, Cutting Edge của Jane Cornyns – tài liệu chính dành cho học sinh học tiếng Anh cơ sở ở một số trung tâm Anh ngữ do người nước ngoài phụ trách. Ngoài giáo trình chính, kể cả môn học được coi là “khô” như ngữ pháp cũng được viết dưới dạng giao tiếp như Communicative Grammar (Ngữ pháp giao tiếp) của Leo Jones mà các giáo viên dạy tiếng có thể khai thác nhiều hoạt động tích cực trên lớp học. Ở Bắc Mỹ cũng có hàng loạt giáo trình được viết ra theo tinh thần của phương pháp này như Interchange và New Interchange, Interactive listening, Interactive reading, Listening in & Speaking out, Academic Encounters: listening, Note-taking, and Discussion v.v.
Ưu điểm cơ bản của phương pháp này là người học đóng vai trò tích cực trên lớp, được học những gì mình muốn và được coi là cần thiết. Bản thân phương pháp chú trọng tớI việc sử dụng ngoại ngữ của học viên, học nhận thức mà không khuyến khích học thuộc lòng, khả năng trình bày vấn đề lưu loát, chấp nhận khác biệt ngữ âm. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có những tồn tại đáng kể sau hơn 30 năm thịnh hành. Tồn tại này chủ yếu liên quan tới vấn đề lỗi. Do quá chú trọng vào nghĩa và khả năng trình bày vấn đề lưu loát nên giáo viên thường bỏ qua lỗi, khiến cho học sinh có khả năng bị rơi vào tình trạng “trì trệ” (fossilisation).
Nhìn chung, sẽ dễ dàng chấp nhận nhận định: không có một phương pháp tối ưu cho tất cả mọi trường hợp. Mỗi phương pháp đều có những ưu và nhược điểm nhất định. Giáo viên cần có khả năng lựa chọn, tổng hợp và khai thác để sử dụng hài hoà các phương pháp sao cho phù hợp với đối tượng giảng dạy.
Bảng tóm tắt các phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (Hiệu đính từ Brown, 1994)
Phương pháp Lí thuyết ngôn ngữ Lí thuyết học tiếng Mục tiêu Chương trình Loại hình bài tập Vai trò học viên Vai trò giáo viên Vai trò ngữ liệu
PP nghe khẩu ngữ Ngôn ngữ là một hệ thống cấu trúc có luật lệ và được sắp đặt theo tôn ti Hình thành thói quen. Học hiệu quả hơn nếu học nói trước viết sau. Học so sánh không phân tích. Giám sát cấu trúc âm thanh, hình thức ngữ pháp, trật tự cấu trúc. Phấn đầu hoàn thiện tiếng nói như người bản ngữ. Phân loại theo ngữ âm, hình thái từ, cú pháp. Phân tích so sánh đối chiếu Hội thoại và luyện cấu trúc. Nhắc lại và ghi nhớ. Thực hành theo đặc điểm cấu trúc câu. Với phương pháp đào tạo tốt học viên có thể sản sinh được câu đúng Trung tâm và tích cực. Giáo viên là người làm mẫu, giám sát học viên và nhịp độ lớp học Giáo viên định hướng. Sử dụng băng, đĩa, video, phòng luyện âm
PP hoàn toàn bằng hành động Về cơ bản theo trường phái ngôn ngữ cấu trúc. Học ngoại ngữ giống như học tiếng mẹ đẻ. Hiểu trước, tạo lời sau. Sử dụng nhiều hiệu lệnh; giảm căng thẳng trong lớp học. Dạy giỏi khẩu ngữ tới mức có thể giao tiếp thoải mái với người bản ngữ Thiết kế theo mẫu câu dựa trên tiêu chí từ vựng và ngữ pháp nhưng chú trọng vào nghĩa Luyện mệnh lệnh thức với các hành động thực tế Là người nghe và thực hiện, nội dung học ít bị ảnh hưởng tích cực và trực tiếp, là “đạo diễn của sân khấu” với sinh viên là diễn viên Không có giáo trình cụ thể. Các phương tiện khác rất quan trọng ở giai đoạn sau, lúc đầu chỉ cần giọng nói, hành động, cử chỉ
PP im lặng Mỗi ngôn ngữ có những cấu trúc nhịp điệu và hồn riêng. Từ chức năng và kết cấu chủ chốt là cái thần của ngôn ngữ Quá trình học ngoại ngữ khác về chức năng với tiếng mẹ đẻ. Là quá trình nhận thức, trí tuệ. Đầu tiên tiếp xúc với các âm thanh của ngôn ngữ, tự cảm nhận trong tĩnh lặng rồi mới thử hoạt động tích cực Thành thạo gần như bản ngữ, ngữ âm chính xác, kiến thức ngữ pháp cơ bản. Người học học cách học tiếng Bài học được thiết kế dựa trên những vấn đề ngữ pháp cơ bản và từ vựng liên quan. Các vấn đề được trình bày theo mức độ phức tạp Người học phản ứng với các hiệu lệnh, câu hỏi, chỉ dẫn hình ảnh. Các hoạt động trên lớp khuyến khích phản hồi bằng lời không cần giải thích ngữ pháp hay giáo viên phải làm mẫu Học là quá trình tự lớn lên của học viên. Người học tự chịu trách nhiệm về việc học của mình và cần thiết phải tự phát triển tính độc lập, tự giác và tinh thần trách nhiệm Giáo viên phải dạy, kiểm tra, đứng xa lớp học. Thụ động. Không cố làm mẫu, trợ giúp, chỉ đạo hay khuyên bảo Ngữ liệu duy nhất: que tính, bảng mã ngữ âm, từ vựng, sơ đồ theo mầu sắc
PP học tiếng theo cộng đồng Ngôn ngữ không chỉ thuần tuý đóng vai trò giao tiếp, nó là cả nhân cách, văn hoá, là những quá trình giáo dục, phát triển và giao tiếp Học bao gồm toàn bộ cá nhân. Là qúa trình đặc biệt phát triển từ đứa trẻ phụ thuộc tới tự định hướng và độc lập Không có mục tiêu cụ thể. Mục đích chính là giỏi ngoại ngữ gần như người bản ngữ Không có chương trình cụ thể. Khoá học theo chủ đề do học viên đề xuất. Chương trình xuất phát từ học viên và giáo viên chỉ tái tạo Kết hợp giữa sáng kiến và qui luật. Dịch, hoạt động theo nhóm, ghi âm, phản ứng, quan sát, nghe, nói chuyện tự do Học viên là thành viên của một cộng đồng, kết quả học tập là thành quả chung của tập thể chứ không phải là thành quả của cá nhân học viên Tư vấn, giống cha mẹ. Giáo viên tạo bầu không khí thân thiện, an toàn giúp học viên học và lớn dần lên Không có giáo trình nào mà ngăn cản sự phát triển. Trong qúa trình học ngữ liệu đồng thời được thiết kế
PP tự nhiên Nghĩa là tinh hoa của ngôn ngữ. Từ vựng chứ không phải ngữ pháp là trọng tâm Có hai cách phát triển ngôn ngữ: Cảm thụ - quá trình vô thức tự nhiên và học – quá trình nhận thức. Học không dẫn tới cảm thụ Tạo khả năng giao tiếp cơ bản cho người mới học. Rèn luyện kĩ năng giao tiếp (nói và viết) và kĩ năng học hàn lâm (nói và viết) Dựa trên cơ sở chọn lựa các hoạt động và chủ đề giao tiếp triết xuất từ nhu cầu người học Hoạt động cho phép cung cấp đầu vào có thể hiểu được, về những vấn đề thực tại và hiện tại, chỉ chú trọng nghĩa, không chú trọng hình thức ngữ pháp Không nên cố gắng để học ngoại ngữ theo lẽ thông thường mà phải luôn cố gắng và quên mình trong những hoạt động giao tiếp có nghĩa. Giáo viên là nguồn tư liệu đầu vào cơ bản. Phải có khả năng tạo bầu không khí học tập thoải mái, ít căng thẳng. Biết chọn và điều khiển các loại hoạt động hỗn hợp khác nhau trên lớp Ngữ liệu thực tế không sách vở. Mục tiêu đầu tiên là khuyến khích giao tiếp và hiểu bài
PP học thư giãn Tương đối theo qui ước mặc dù có khuyến khích học thuộc lòng những văn bản có nghĩa Học do giả định, khi người học ở trong trạng thái thư giãn sâu. Nhạc Baroc thường được sử dụng để tạo nên trạng thái này Nhằm tạo ra một khả năng giao tiếp giỏi. Người học phải học thuộc danh mục từ vựng rất lớn dù mục tiêu đề ra là hiểu chứ không phải là ghi nhớ chúng Khoá học 10 bài với 1200 từ trong hội thoại được đánh giá theo từ vựng và ngữ pháp Hoạt động sáng tạo, hỏi-trả lời, đóng vai, bài tập nghe hiểu ở trạng thái thư giãn sâu Duy trì vai trò thụ động và để cho ngữ liệu thâm nhập (chứ không phải ngược lại) Tạo tình huống trong đó người học hầu như ở trạng thái học giả định và ngữ liệu có vẻ như là khuyến khích cảm nhận và ghi nhớ. Phải loại bỏ vai trò lãnh đạo và tự tin Gồm bài, băng, âm nhạc. Bài học phải có lực, co chất lượng cao và thú vị
PP giao tiếp Ngôn ngữ là một hệ thống các cách thể hiện nghĩa. Chức năng cơ bản là tương tác và giao tiếp Các hoạt động bao gồm giao tiếp thực tế, bài tập có nghĩa, sử dụng ngôn ngữ có nghĩa Mục tiêu phản ánh nhu cầu của người học. Bao gồm các kĩ năng chức năng và mục tiêu ngôn ngữ Gồm một số hoặc toàn bộ những điểm sau: cấu trúc, chức năng, khái niệm, chủ đề và nhiệm vụ. Trình tự tiến hành phụ thuộc vào nhu cầu của người học. Đưa người học vào các họat động giao tiếp kể cả các quá trình như chia sẻ thông tin, đàm phán nghĩa và tương tác Người học là người chủ động, người tương tác và tham gia vào quá trình đó Là người khuyến khích quá trình giao tiếp, thúc đẩy người học hoàn thành công việc, là người quản lí quá trình giảng dạy, người tư vấn, nhà phân tích nhu cầu Vai trò chủ đạo của tài liệu là thúc đẩy sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, ngữ liệu thiết kế theo nhiệm vụ và phải nguyên gốc, có nghĩa là thiết kế không phải với mục tiêu giảng dạy thuần túy
Tình hình giảng dạy ngoại ngữ ở Việt Nam
Nhìn chung vấn đề học ngoại ngữ của người Việt gắn liền với những xu hướng ngoại giao của nhà nước Việt Nam Xã hội Chủ nghĩa. Trong những năm đầu tiên khi thành lập trường Bổ túc Ngoại ngữ (nay là trường Đại học ngoại ngữ Hà Nội - ĐHNN HN), các thứ tiếng đầu tiên được giảng dạy là tiếng Nga và tiếng Trung. Cho tới trước năm 1979 thì tiếng Trung được giảng dạy rộng rãi tại các trường phổ thông cấp 3 với phương pháp học cổ điển giống như phương pháp “dịch ngữ pháp”: giáo viên bắt đầu bài học bằng việc chép từ mới lên bảng, sau đó đọc mẫu, rồi học sinh đọc đồng thanh theo nhịp gõ của giáo viên. Tiếp đó, học sinh học bài khoá, thường là một đoạn hội thoại hoặc văn xuôi ngắn. Bài học kết thúc bằng dịch và trả lời câu hỏi. Giáo trình và tài liệu học tập giai đoạn này còn hết sức đơn sơ, giáo viên là nguồn tài liệu đầu vào duy nhất, các phương tiện hỗ trợ cho học tiếng hầu như vắng bóng trong các lớp học. Kết quả là sau thời gian học phổ thông, mặc dù học sinh có thể nhớ được những mẫu câu đơn lẻ nhưng hoàn toàn không có khả năng giao tiếp.
Sau 1979, các trường ngừng học tiếng Trung cho tới những năm 1990. Thay vào đó, tiếng Nga được phổ biến rộng rãi trên khắp cả nước và lên tới cao trào cho tới khi Liên Xô cũ sụp đổ. Cũng trong thời gian này, Việt Nam đồng thời có quan hệ giáo dục thân thiện với toàn bộ khối Đông Âu. Ở ĐHNN HN tồn tại khoa Lưu học sinh Châu Âu và Lưu học sinh Nga với số học sinh học dự bị ngoại ngữ lên tới hàng ngàn người mỗi năm. Song song tồn tại là Khoa Đào tạo phiên dịch bao gồm ba thứ tiếng Nga, Anh, Pháp.
Kể từ những năm 1990, do chính sách đổi mới, Việt Nam có mở rộng quan hệ ngoại giao đa chiều với nhiều chính thể khác nhau, và phong trào học tiếng Anh trở nên phổ biến nhất trong lịch sử học ngoại ngữ (xem thêm Lê Anh Tâm, 2005). Điều này dường như lên tới cao trào khi chỉ thị 422/TTg của Thủ tướng chính phủ được ban hành về Đào tạo ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh) cho quan chức chính phủ từ cấp vụ trở lên. Chương trình thí điểm được tiến hành trong hai năm tại Hà Nội dưới sự chỉ đạo trực tiếp của Bộ Nội Vụ, Học viện Hành chính Quốc gia và ĐHNN HN, sau đó được triển khai rộng rãi tại hầu hết các tỉnh thành trong cả nước dưới sự giám sát trực tiếp của Ban tổ chức chính quyền các tỉnh, hoặc vụ đào tạo của các bộ. Cũng trong thời gian này, các trường phổ thông cắt giảm đào tạo tiếng Nga xuống mức tối đa, và thay bằng tiếng Anh. Ở các trường đại học chuyên ngữ, các khoa chuyên ngành tiếng cũng bắt đầu được hình thành và mở rộng thêm các hệ đào tạo không chính qui như tại chức, từ xa, văn bằng hai. Riêng ĐHNN HN từ lúc chỉ có 3 khoa nay có khoa tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Nhật, tiếng Đức, tiếng Trung, tiếng Hàn, tiếng Tây Ban Nha, tiếng Bồ Đào Nha, tiếng Ý, các tổ bộ môn như tiếng Rumani, Thái cùng một loạt các khoa đào tạo chuyên ngành khác như Quản trị kinh doanh, Du lịch, Tin học (bằng tiếng Anh). Song song tồn tại với các trường chuyên ngữ (ĐHNN HN, ĐHNN-ĐHQG HN, ĐH ngoại ngữ Tp. Hồ Chí Minh, ĐH Ngoại ngữ Đà Nẵng v.v.), nhiều trung tâm đào tạo tiếng của nước ngoài hoặc liên kết với nước ngoài cũng bắt đầu “nở rộ”. Riêng Hà Nội và Tp. Hồ Chí Minh chỉ riêng tiếng Anh con số này cũng có tới vài chục có 100% vốn nước ngoài hoạt động (Hội Đồng Anh, ACET, Apollo, Language Link, v.v.) . Lứa tuổi học ngoại ngữ cũng được bắt đầu sớm hơn. Nhiều người khuyến khích con em mình học tiếng Anh ngay từ khi chưa sõi tiếng Việt. Trào lưu này được một số chuyên gia ủng hộ (Hồ Hải Thuỵ, Nguyễn Quốc Hùng, 2005). Thứ Trưởng Giáo dục Đào tạo còn kiến nghị đưa tiếng Anh vào chương trình bắt buộc ở hệ tiểu học “để Việt Nam có thể sánh kịp với thế giới” (theo báo vnmedia.vn, ngày 28/10/2005) bất chấp phản đối của nhiều học giả (Bùi Hiền, 2005).
Học ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng trở nên một “mốt thời thượng”. Một mặt, phong trào học ngoại ngữ mang lại nhiều cơ hội việc làm và thăng tiến nghề nghiệp cho các tầng lớp xã hội khác nhau. Mặt khác, nó gợi tới những liên tưởng thiếu lạc quan. Chất lượng đào tạo ngoại ngữ liên tục được các cơ quan truyền thông đăng tải hiện nay không hẳn làm cho những người trong nghề cảm thấy tự hào: “70% sinh viên Việt Nam ngọng ngoại ngữ”, “hơn nửa số học sinh học trường quốc tế không đủ trình độ ngoại ngữ tối thiểu”, “mười năm học ngoại ngữ tiểu học nhưng không mang lại kết bao nhiêu” v.v. (theo báo điện tử vnmedia.vn, home.vnn.vn, vietnamnet.vn). Lí do thì nhiều nhưng chung qui lại có lẽ là mục tiêu học chưa rõ ràng, chương trình chưa đồng bộ, thiếu tính kế thừa, cở sở vật chất phục vụ giảng dạy còn thiếu, thiếu trầm trọng đội ngũ giáo viên có đủ trình độ chuyên môn, phương pháp giảng dạy còn nhiều bất cập, và qui trình kiểm tra đánh giá chưa theo được chuẩn quốc tế.
Căn cứ theo khảo sát tình trạng giảng dạy tiếng Anh của giáo viên trung học Việt Nam của Penaflorida, Tatlonghari và Kaewsanchai (1992) năng lực tiếng của giáo viên Việt Nam còn yếu, phương tiện giảng dạy rất hạn chế trong khi giáo viên chỉ quen giảng dạy ngoại ngữ bằng tiếng Việt với các phương pháp truyền thống như phương pháp Dịch ngữ pháp cho các lớp đông người, hoặc luyện nghe nói khẩu ngữ (do ảnh hưởng của giáo trình nhập khẩu thiếu cập nhật). Trong số những người được hỏi “chỉ có 7/28 người đã nghe tới Phương pháp giao tiếp. Các phương pháp như Lối im lặng, Học tiếng theo cộng đồng, Học thư giãn, Hoàn toàn bằng hành động, LTC tự nhiên, lớp học lấy người học làm trung tâm thì còn xa lạ ngay cả với những người chuyên đào tạo giáo viên (Penaflorida et al, 1992:50). Cũng theo tài liệu này, các tác giả kết luận (tr. 67-68):
1. Hầu hết các giáo viên Việt Nam ở phổ thông chưa được đào tạo chuyên nghiệp về phương pháp giảng dạy tiếng Anh
2. Cần thiết phải mở thêm các lớp đào tạo giáo viên, các nhà quản lí và những người đứng đầu cở sở đào tạo.
3. Giáo viên tiếng Anh ở bậc trung học cần phải nâng cao hơn năng lực Anh ngữ.
4. Các giáo viên phổ thông, các cán bộ đào tạo giáo viên, những người quản lí hành chính, người giám sát, người viết giáo trình cần phải được đào tạo về giảng dạy tiếng Anh đặc biệt là phương pháp giảng dạy các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, kiểm tra đánh giá và soạn ngữ liệu giảng dạy.
5. Khẩn cấp thiết kế lại chương trình giảng dạy tiếng và hoàn thiện hơn nữa giáo trình, phương tiện giảng dạy và nguồn ngữ liệu.
6. Cần thiết cải thiện tình hình lương bổng, điều kiện làm việc để thu hút thêm nhiều giáo viên muốn trở thành giáo viên Anh ngữ
7. Kế hoạch đào tạo giáo viên Anh ngữ hiện vẫn còn mang nặng tính tập trung hoá.
Cũng cần phải nói thêm rằng, hiện nay chương trình dạy tiếng Anh ở phổ thông đã được sử dụng giáo trình mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhưng thông qua một số giáo viên giảng dạy bộ sách giáo khoa mới này thì còn có nhiều bất cập như các trường thiếu trang thiết bị tối thiểu như máy nghe băng. Giáo trình tuy có chú trọng tới năng lực giao tiếp cho học sinh (chú trọng nghe nói, nhưng dường như lại xem nhẹ ngữ pháp), hệ thống kiểm tra đánh giá chưa đồng bộ với chương trình (kiểm tra bài làm ở dạng viết, bỏ qua nghe nói). Một số giáo viên có được đào tạo thêm về phương pháp giảng dạy (qua dự án VTTN - Hội đồng Anh) nhưng số lượng còn hết sức hạn chế. Hơn nữa, năng lực sử dụng ngoại ngữ chưa được nâng cao. Ví dụ, giáo viên Anh ngữ đã có bằng cử nhân tại chức, chỉ cần qua lớp “chuẩn hoá” với chứng chỉ TOEFL do trường ĐHNN HN cấp – không có kĩ năng nói) với 450 điểm là được chấp nhận làm giáo viên. Hơn nữa, ở các trường phổ thông, vấn đề học ngoại ngữ vẫn chỉ được coi là môn phụ, học sinh học với tư tưởng đối phó. Ở các trường đại học không chuyên ngữ, sinh viên được học ngoại ngữ bằng những chương trình không phù hợp vì thiếu tính kế thừa, liên thông (Nguyễn Ngọc Hùng, 2005). Ở các trường chuyên ngữ, sinh viên vẫn được học các kĩ năng đơn lẻ nghe, nói, đọc, viết giống như ở các trung tâm ngoại ngữ mà chưa được dành thời gian thích đáng cho đào tạo nghề nghiệp chuyên sâu, việc đào tạo nghề ngoại ngữ có vẻ như còn đang lệch hướng (Nguyễn Quốc Hùng, 2005).
Nhìn tổng thể, vấn đề đào tạo ngoại ngữ ở Việt Nam mặc dù phát triển rầm rộ, qui mô nhưng kết quả thu được còn nhiều hạn chế. Kết quả đánh giá về môn tiếng Anh - vốn được bắt đầu rất sớm và khá giàu nguồn tài liệu nhập khẩu - khiến người ta hoàn toàn có quyền nghi ngờ về chất lượng giảng dạy ngoại ngữ nói chung ở các bậc. Các chương trình cử nhân Anh ngữ cùng những kết quả của nó (xem thêm thông tin trên vnmedia.vn, vietnamnet.vn, tintucvietnam.com) khiến chúng ta hoàn toàn có quyền đặt dấu hỏi, liệu có nên tiếp tục đào tạo văn bằng cử nhân ngoại ngữ hay không (Trần Thị Lan, 2005).
Người học hiện nay có nhiều tài liệu thương mại nhập khẩu. Điều này tốt ở chỗ học sinh được hưởng lợi từ nguồn tài liệu đáng tin cậy, thú vị và nếu giáo viên được tập huấn tốt, sẽ có khả năng tiếp thu đúng tinh thần mà người viết sách muốn gửi gắm - thường lựa chọn những dạng bài tập ưu việt nhất phù hợp với những phương pháp giảng dạy hiện đại. Đồng thời, học sinh cũng có cơ hội tiếp thu nhiều cái mới của nền văn hoá các nước nói tiếng Anh. Tuy nhiên, cái ưu điểm này chính là cái bất lợi đối với học sinh Việt Nam nhất là khi họ có khả năng hiểu biết nhiều về các nước bản địa Anh ngữ nhưng lại “mù tịt” về đất nước mình.
Các chương trình giảng dạy ngoại ngữ hiện nay chưa có tính kế thừa khiến học sinh phải học nhiều thời gian mà bị lặp kiến thức. Giáo viên tại nhiều trường đại học chưa có khả năng bứt phá khỏi giáo trình để đào tạo ngoại ngữ cho học sinh những gì cần thiết cho mục tiêu nghề nghiệp, hoặc chưa đủ dũng cảm để đấu tranh với những nhà quản lí để có thể giảng dạy theo đúng trình độ thực của sinh viên. Sinh viên học ngoại ngoại ngữ nhiều khi với tư tưởng đối phó như một môn phụ chứ chưa nhận thức được vai trò của ngoại ngữ như một công cụ quan trọng để nâng cao khả năng chuyên ngành, hoặc có những người say mê học ngoại ngữ nhưng lại quá chán nản trên lớp do tâm lí luôn phải học “Hello”, “how do you do” - một hệ quả của việc sử dụng hổ lốn các loại giáo trình thương mại nhập khẩu và đương nhiên, thiếu tính kế thừa vì các giáo trình đó không viết chuyên nghiệp cho một đối tượng học sinh Việt Nam.
Với các chuyên ngành đào tạo bằng Anh ngữ thì gặp khó khăn cả về phía giáo viên và học viên. Giáo viên giỏi ngoại ngữ thì không được đào tạo chuyên ngành. Giáo viên được đào tạo chuyên ngành ở nước ngoài thì những người giỏi thực sự lại mong muốn làm việc theo chuyên ngành đó, hoặc số rất ít có nhu cầu giảng dạy thì chưa được đào tạo về phương pháp giảng dạy, hoặc là không có mấy kinh nghiệm thực tế ngoài “mớ lí thuyết” qua các chương trình sau đại học (tình trạng chung của ta), hoặc mất hứng thú giảng dạy vì những ngành hấp dẫn, những sinh viên giỏi thường chọn các trường chuyên ngành để học chứ không vào trường chuyên ngữ để học chuyên ngành, chẳng hạn, học công nghệ thông tin ở Bách Khoa chứ không mấy ai thi khối D với hệ số 2 tiếng Anh để vào khoa máy tính của trường ngoại ngữ, hay những sinh viên hạng giỏi đương nhiên muốn học Quản trị Kinh doanh ở Đại học ngoại thương hay Đại học Quốc gia. Với sinh viên chuyên ngành học bằng tiếng Anh cũng gặp nhiều trở ngại vì vốn ngoại ngữ còn quá yếu (chí ít cũng là khả năng nghe và viết - vốn rất bị coi nhẹ ở phổ thông) để có thể tiếp thu kiến thức chuyên ngành. Để cải thiện tình hình, trường ĐHNN HN bắt đầu mở khoa tiếng Anh đại cương nhằm đào tạo những sinh viên các khoa chuyên ngành phải đạt chuẩn 6.0 IELTS hoặc 550 TOEFL do trường tổ chức. Đợt thi gần đây cũng chỉ có một số lượng rất ít đạt yêu cầu. Tuy nhiên, điều này cũng không có gì đáng ngạc nhiên nếu so sánh chung tình trạng Anh ngữ của các trường đại học chuyên ngữ theo khảo sát đánh giá của nhóm nghiên cứu Tp Hồ Chí Minh (xem thêm vietnamnet.vn).
Ở các chương trình, dự án liên kết đào tạo với nước ngoài có cấp bằng quốc tế, ví dụ chương trình đào tạo Thạc sĩ Ngữ học ứng dụng của Đại học La Trobe, yêu cầu đầu vào tiếng Anh 6.5 IELTS quốc tế nhưng các học viên thường được ưu ái cho “nợ” (một việc hoàn toàn không được khuyến khích và cho phép, bởi chỉ khi đáp ứng được yêu cầu về năng lực ngoại ngữ tối thiểu đó học viên mới có khả năng tiếp thu bài giảng của giáo viên, và làm bài tập bằng ngoại ngữ). Cũng nhờ những “sáng kiến” đó mà thực tế khôi hài tới mức, có giáo viên Anh ngữ đã hoàn thành chương trình “chuẩn hoá” của ĐHNN HN, hoàn thành chương trình thạc sĩ về phương pháp giảng dạy tiếng Anh của ĐH La Trobe, mà chỉ đạt được 5.0 về năng lực Anh ngữ quốc tế. Với tình trạng như vậy, tương lai môn ngoại ngữ có vẻ chưa có gì sáng sủa trong thời gian tới.
Tình hình thi cử môn ngoại ngữ sẽ được đề cập trong một bài viết khác.
(9/2005)
Tài liệu tham khảo
Anthony, E.1963. Approach, method, technique”. English Language Teaching 17, 63-67
Asher, J. 1977. Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher’s Guidebook. Los Gatos, CA: Sky Oaks Productions.
Brown, D. 1994. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. Prentice Hall Regents
Bùi Hiền, 2005. Có nên dùng tiếng nước ngoài để giảng dạy, học tập trong nhà trường không? Ngôn ngữ và Đời sống, số 4
Celce-Murcia, M. 1991. Ed. Teaching English as a Second Language, second edition. Heile& Heile Publishers
Chỉ thị 422/TTg năm 1994 của Thủ tướng chính phủ về đào tạo ngoại ngữ cho cán bộ công chức chính phủ.
Gattegno, C. 1972. Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way. Second Edition. New York: Educational Solutions
Halliday M.A.K. 1973. Explorations in the Functions of Language. London: Edward Arnold
Hồ Hải Thuỵ, 2005. Dạy và học ngoại ngữ - một số vấn đề nên cân nhắc. Ngôn ngữ và Đời sống. Số 4
Hymes, D. 1972. “On communicative competence”. In trong J.B. Pride and J. Holmes (eds.) Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin.
Lê Anh Tâm, 2005. Dạy học ngoại ngữ ở trường phổ thông: thực trạng và giải pháp. Ngôn ngữ và Đời sống, số 4.
Lozanov, G. 1979. Suggestopedia and outlines of Suggestopedy. Gordon and Breach Science Publishers.
Nguyễn Ngọc Hùng, 2005. Một số vấn đề tồn tại về ngoại ngữ trong cải cách giáo dục trung học cơ sở và trung học phổ thông. Ngôn ngữ và Đời sống. Số 4
Nguyễn Quốc Hùng, 2005. Đào tạo tiếng Anh – nghĩ về những điều trong tầm tay. In trong Ngôn ngữ và Đời sống. Số 4
Penaflorida, A., Tatlonghari, M. và Kaewsanchai, N. 1992. The Language Needs of Vietnamese Teachers of English. SEAMEO Regional Language Centre, Singapore.
Richards, J, Platt, J. và Platt, H. 1992 Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics. New Edition. Longman
Richards, J. và Rodgers, T., 1986. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press.
Rodgers, T. 2001. Language Teaching Methodology. Digest. September 2001 Issue.
Trần Thị Lan, 1998. The New Cambridge English Course: một bộ giáo trình phù hợp cho học viên Việt Nam. Nghiên cứu Giáo dục, số 2
Trần Thị Lan, 2003. Vai trò của giáo viên trong lớp học tiếng hiện đại. Báo cáo khoa học tại Hội nghị khoa học quốc gia về Đổi mới phương pháp giáo dục đại học, tổ chức tại trường Đại học Ngoại ngữ Hà Nội.
Trần Thị Lan, 2005. Từ tên gọi của chương trình cử nhân ngoại ngữ tới chương trình đào tạo và thái độ của chúng ta. Chưa in.
Trong lịch sử phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (PPGDNN) giảng dạy tiếng luôn gắn liền với các trào lưu trong ngôn ngữ học, tâm lí học và sư phạm học. Theo Celce-Murcia (1991) thì PPGDNN luôn dựa vào ba hòn đá tảng: bản chất ngôn ngữ (giảng dạy tiếng và ngôn ngữ học), bản chất người học (giảng dạy tiếng và tâm lí học), và mục đích giảng dạy và học tập (mục đích của cá nhân và nhu cầu xã hội).
Phương pháp giảng dạy là phạm trù cơ bản trong giáo học pháp, thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Trong khoa học sư phạm thì nó là phương thức nhận thức, là cách thức nghiên cứu và giải quyết tình huống. Trong PPGDNN nó có nghĩa hẹp hơn: là mô hình tổng hợp hoá quá trình dạy học dựa trên một trong các hướng tiếp cận cụ thể, điển hình cho các phương hướng cụ thể, có thể là việc sử dụng tài liệu giảng dạy, lựa chọn thủ pháp giảng dạy, phương thức tương tác giữa giáo viên và học viên. Dựa trên khái niệm của Anthony (1963) Richards và Rodgers (1986) nhìn nhận phương pháp như một cái ô bao trùm ba cấp độ: lí thuyết (approach - lối tiếp cận), xử lí (design - thiết kế) và ứng dụng thực tế (procedure - qui trình). Các tác giả trên đã giúp chúng ta định hình được cấu trúc của phương pháp bao gồm vai trò giáo viên và học viên, loại hình chương trình, đặc trưng tổ chức quá trình đào tạo và các ngữ liệu giảng dạy.
Trong quá trình phát triển, hơn một thế kỉ qua, ngành PPGDNN được biết đến các phương pháp phổ biến như: Phương pháp dịch-ngữ pháp (Grammar-Translation Method), Phương pháp trực tiếp (Direct Method), Phương pháp nghe khẩu ngữ (Audiolingualism, audiolingual method, mim-mem method), Phương pháp nghe nhìn, còn gọi là phương pháp cấu trúc toàn cầu (Audiovisual Method / Structural-Global Method), Phương pháp giảng dạy tiếng theo tình huống, còn gọi là lối tiếp cận bằng lời (Situational Language Teaching – SLT/ The Oral Approach), Phương pháp/ lối tiếp cận tự nhiên (Natural Method / Natural Approach), và Phương pháp giao tiếp, còn gọi là giảng dạy tiếng giao tiếp (Communicative Method/ Communicative Language Teaching (CLT). Cũng cần bổ sung rằng, về thuật ngữ, các nhà phương pháp học có những cách gọi khác nhau. Chẳng hạn, Celce-Murcia (1991) thì đồng nhất gọi chúng là Lối tiếp cận (LTC), ví dụ, LTC dịch-ngữ pháp, LTC trực tiếp, LTC đọc, LTC nghe ngôn ngữ, LTC Tình huống, LTC nhận thức, LTC hiểu và LTC ảnh hưởng nhân văn trong khi đó Richards và Rodgers (1986) lại dùng cả hai thuật ngữ là phương pháp (Phương pháp dịch ngữ pháp) và lối tiếp cận (LTC giao tiếp, LTC tự nhiên).
1. Phương pháp dịch ngữ pháp.
Phương pháp này hiểu ngôn ngữ như những hệ thống. Lối tiếp cận của phương pháp này là lối tiếp cận nhận thức trong giảng dạy, trong thời kì đầu (thế kỉ 19), nó được sử dụng rộng rãi ở châu Âu để dạy các ngôn ngữ La-tinh và Hi Lạp, sau này là các thứ tiếng Đức, Pháp, Anh.
Mục đích giảng dạy của phương pháp này là để đọc các tác phẩm văn học. Ngoại ngữ được nhìn nhận như một bộ môn giáo dục toàn diện với vai trò chủ đạo là phát triển trí tuệ và tư duy lô gic của người học.
Phương pháp này chú trọng vào văn viết. Các hình thức giao tiếp bằng lời thường chỉ dùng với mục đích công cụ giảng dạy.
Về ngôn ngữ: phương pháp này tập trung vào việc phân tích câu trong văn bản. Thông qua văn bản đó, học viên có thể học thêm từ vựng và học viên luôn được khuyến khích sử dụng từ điển song ngữ, được học từ mới với nghĩa được dịch sang tiếng mẹ đẻ, các dạng bài tập dịch xuôi, ngược. Thi cử cũng lấy dịch làm trọng tâm. Ngữ pháp được học theo phương pháp diễn dịch và mang tính hệ thống, có sử dụng rộng rãi các qui tắc, đồng thời so sánh đối chiếu với tiếng mẹ đẻ. Tiếng mẹ đẻ là nền tảng trong quá trình giảng dạy. Có thể nói học ngoại ngữ bằng phương pháp này, học sinh được nghe giảng giải nhiều về ngoại ngữ, biết nhiều về ngoại ngữ đó.
Ưu điểm cơ bản của phương pháp này là học viên được học các tác phẩm văn học nguyên tác, ngữ pháp được học qua tình huống cụ thể, tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ giảng dạy và là đối tượng so sánh đối chiếu của học viên. Tuy nhiên, khi học ngoại ngữ, học viên chủ yếu nghiên cứu các cấu trúc ngữ pháp và chuyên tâm vào dịch nhưng hầu như không dùng được ngoại ngữ để giao tiếp.
2. Phương pháp trực tiếp
Phương pháp này là một sự phản ứng tích cực của các nhà giáo dục ngôn ngữ đối với Phương pháp dịch ngữ pháp. Theo Celce-Murcia (1991) thì phương pháp này có những đặc điểm chính như hoàn toàn không sử dụng tiếng mẹ đẻ trên lớp, giáo viên thường là người bản ngữ hoặc có năng lực ngoại ngữ cao, thường sử dụng tranh ảnh hoặc hành động để giải nghĩa từ mới, bài học được tiến hành từ các cuộc hội thoại hay những mẩu chuyện vui, thường là liên quan tới những tình huống sinh hoạt hiện đại, giáo viên có thể kết hợp giảng dạy các hiện tượng văn hoá theo phương pháp qui nạp, ngữ pháp cũng được giảng giải theo phương pháp này nhưng không chuyên sâu nghiên cứu và phân tích ngữ pháp như ở phương pháp dịch ngữ pháp.
Ưu điểm chính của phương pháp này là học viên có nhiều điều kiện tiếp xúc bằng ngoại ngữ. Đồng thời họ cũng có thể ứng dụng được ngôn ngữ đã học vào các giao tiếp thực tế. Tuy nhiên, người quản lí luôn gặp trở ngại về vấn đề tuyển mộ giáo viên.
3. Phương pháp đọc hiểu.
Xuất hiện vào những năm 1930 khi hầu hết các cơ sở đào tạo tiếng không có khả năng tuyển mộ những giáo viên đạt yêu cầu. Với phương pháp đọc hiểu, giáo viên không cần phải biết nói giỏi mà chỉ cần có kiến thức từ vựng, ngữ pháp tốt bởi phương pháp này chỉ chú trọng vào kĩ năng đọc. Từ vựng là vấn đề then chốt. Các hiện tượng ngữ pháp chỉ được đề cập nếu trợ giúp quá trình đọc hiểu.
4. Phương pháp nghe nói khẩu ngữ.
Người ta nhanh chóng nhận ra được những bất cập của phương pháp đọc vốn chỉ chú trọng vào một kĩ năng mà hoàn toàn bỏ qua nghe-nói. Trong những năm 1940 phương pháp nghe khẩu ngữ bắt đầu hình thành, dựa trên những đặc điểm của ngôn ngữ học cấu trúc và tâm lí học hành vi, và nhanh chóng chiếm ưu thế ở Mỹ khi nhu cầu học ngoại ngữ nhanh đặt ra đối với các lính chiến Hoa Kì. Cũng theo Celce-Murcia thì với phương pháp này, bài học bắt đầu bằng một mẩu hội thoại với trọng tâm kĩ năng theo trật tự: nghe, nói (cơ bản, cần thiết), đọc, viết (chưa cần thiết). Điều đó có nghĩa là chú trọng vào nghe nói – theo đúng tên gọi của nó. Với phương pháp này, ngữ âm rất quan trọng, ngữ pháp giảng dạy theo cấu trúc và luật ngữ pháp dạy theo phương pháp qui nạp. Học viên có thể bắt chước và học thuộc lòng. Giáo viên chỉ cần nắm vững một lượng từ vựng hay cấu trúc hạn chế trong chương trình giảng dạy vì mọi hoạt động và ngữ liệu trên lớp đều được giám sát chặt chẽ.
5. Phương pháp tình huống
Xuất hiện ở Anh, đồng thời với phương pháp nghe nói. Bản thân phương pháp này có nhiều yếu tố giống phương pháp trực tiếp nhưng có thêm các yếu tố của giáo dục ngôn ngữ. Với phương pháp này ngôn ngữ giao tiếp bằng lời là cơ bản nhất. Các kĩ năng đọc và viết chỉ được tiến hành sau khi giải quyết xong các vấn đề từ vựng, ngữ pháp bằng lời. Người ta giới hạn danh mục các từ vựng tối thiểu bao gồm khoảng 2000 từ hay dùng nhất để có thể giao tiếp bằng tiếng Anh. Về ngữ pháp, học viên chủ yếu học các cấu trúc phổ biến trong giao tiếp hàng ngày. Mục tiêu học tiếng là hình thành khả năng giao tiếp trong ngữ cảnh thực tế như ở bưu điện, ở nhà ga, ở hiệu thuốc v.v. với các loại hình bài tập luyện như sử dụng trong phương pháp nghe nói khẩu ngữ. Chúng ta có thể dễ dàng nhận dạng phương pháp này qua hệ thống giáo trình rất phổ biến tại Việt Nam như Streamlines English Departure/Connection và Destination cùng với các dạng luyện nghe nói trong sêri Speechwork 1,2,3 kèm theo. Không thể phủ nhận tác dụng nhanh chóng của phương pháp này đối với học viên, có nghĩa là có thể giao tiếp ngay sau buổi học đầu tiên, tuy nhiên đây vẫn chỉ là sự đề cao thái quá với ngôn ngữ khẩu ngữ, chú trọng quá nhiều vào cấu trúc nổi, học viên học tiếng theo kiểu bắt chước và học thuộc lòng.
6. Phương pháp học tiếng theo cộng đồng (học tư vấn)
Charles Curran (1972) tiếp thu tư tưởng giáo dục của Carl Rodgers (dẫn theo Brown, 1994:59) trong mô hình giáo dục “học tư vấn” coi người học trong lớp là một nhóm nhỏ chứ không phải là một lớp lớn với những cá nhân khác nhau, với từng khả năng riêng và hoàn cảnh riêng. Do đó, người học, giống như những bệnh nhân, cần thiết phải được “trị liệu” riêng bệnh, có nghĩa là giảng dạy theo các cách khác nhau. Với phương pháp này giáo viên đóng vai trò tư vấn viên, học viên là người cộng tác (Rodgers, 2001). Học viên, thường ngồi đối diện với nhau trong một nhóm nhỏ theo cộng đồng ngôn ngữ, tranh luận bằng tiếng mẹ đẻ trước, sau đó bằng ngoại ngữ, giáo viên có thể dịch những câu nói đó của học viên sang ngoại ngữ, sau đó học viên nhắc lại lời giáo viên. Phương pháp này chú ý tới tính xã hội trong giảng dạy và tính nhân văn, đồng thời duy trì bầu không khí thân thiện, thoải mái trong lớp học. Tuy nhiên nó thể hiện vô số những khiếm khuyết như chương trình giảng dạy lộn xộn, thiếu tính hệ thống và có thể gây khó khăn cho nhà quản lí khi tìm kiếm giáo viên, vừa biết ngoại ngữ của học viên, vừa phải được đào tạo kĩ càng bộ môn tâm lí học, mới có thể thực hiện tốt vai trò tư vấn khi sử dụng phương pháp này.
7. Phương pháp học tiếng thư giãn. Còn gọi là phương pháp Lozanov
Năm 1979, một nhà tâm lí sư phạm học người Bulgari tên là Georgi Lozanov, dựa vào những triết lí cơ bản của môn phái yôga, thiết kế nên phương pháp này gọi là Suggestopedia. Ông tin tưởng sâu sắc rằng quá trình học tiếng diễn ra nhanh hơn 25 lần trong điều kiện tập trung tư tưởng cao so với phương pháp thông thường. Lớp học tiếng thường được tiến hành trong điều kiện thư giãn tối đa, khi học viên có thể ngả lưng trên những chiếc ghế nệm êm ái, ánh áng mờ ảo, huyền thoại, lắng nghe những bản nhạc du dương. Trong khi đang thư giãn cao độ thì giáo viên nhẹ nhàng đọc bài, giảng giải từ ngữ. Học viên không cần thiết phải học những hiện tượng ngôn ngữ phức tạp mà chỉ chú trọng vào cách sử dụng ngôn ngữ theo các hình thức đóng vai. Phương pháp này có nhiều ưu điểm, nhất là tạo được một lớp học an toàn, thư giãn cho học viên. Tuy nhiên, giáo viên gặp trở ngại lớn liên quan tới cơ sở vật chất. Hơn nữa, giáo viên dạy theo phương pháp này phải được đào tạo đặc biệt.
8. Lối im lặng.
Gattegno phát triển phương pháp này năm 1972 với niềm tin vững chắc rằng người học tiếng cần phải học độc lập, tự giác, biết cộng tác với các thành viên khác trong lớp học để giải quyết tình huống. Quá trình học, theo Gattegno, là quá trình tìm kiếm, phát hiện - một xu hướng phổ biến của những năm 1960, giáo viên thuần tuý là người hỗ trợ nhưng hầu hết giữ trạng thái im lặng với những que tính (Cuisinere Rods) màu dài ngắn khác nhau, với các bảng ngữ âm, ngữ pháp dán tường. Học viên tự phát âm, chỉnh sửa lời nói của mình theo chỉ dẫn bằng hành động của giáo viên (trong trường hợp cần thiết). Richard & Rodgers (1986:99) tóm tắt phương pháp này như là phương pháp có khả năng thúc đẩy quá trình học nếu người học sáng tạo chứ không phải thuần tuý học thuộc lòng hay nhắc lại những gì phải học. Đồng thời, học viên được tiến hành xử lí tình huống những ngữ liệu phải học. Tuy nhiên, với phương pháp này, vai trò của giáo viên trên lớp dường như bị lu mờ và giao tiếp tích cực bằng lời của giáo viên bị hạn chế.
9. Phương pháp hoàn toàn bằng hành động.
James Asher phát triển phương pháp này năm 1977 dựa trên lí thuyết ngôn ngữ học cấu trúc, chủ nghĩa hành vi trong tâm lí học và xu hướng nhân văn trong giảng dạy, theo nguyên tắc của phương pháp tự nhiên. Theo phương pháp này, quá trình học ngoại ngữ cũng giống như quá trình cảm thụ tiếng mẹ đẻ của trẻ em, chúng cũng trải qua thời kì “im lặng”, có nghĩa là cảm nhận âm thanh, những kết cấu phức tạp trước khi biết nói. Hiểu cấu trúc được tiến hành dễ dàng hơn nếu học viên được cảm nhận bằng những hành động cụ thể của những người xung quanh. Những cấu trúc được sử dụng hầu hết là ở dạng mệnh lệnh thức. Học viên nghe “lệnh” như “giơ tay trái lên”, “hãy sờ vào mũi người bên phải”, “đừng đưa chân trái ra phía trước”, “người mặc áo vàng bên cạnh cửa sỗ hãy đi về phía góc trái trên của lớp học” v.v. và hành động theo hiệu lệnh. Phương pháp này tỏ ra đặc biệt hiệu quả đối với trình độ sơ cấp, khá phù hợp với trẻ em học tiếng nhưng có nhiều hạn chế với trình độ nâng cao, và nhiều phiền toái cho học viên lớn tuổi. Một mặt, phương pháp này tạo ra sự an toàn tinh thần cho học viên “chưa cần nói khi chưa sẵn sàng” thì nó vẫn là phương pháp học thụ động, chưa khuyến khích phát triển ngữ năng giao tiếp ở mức độ tự nhiên và cũng khá cứng nhắc bởi trật tự tiến hành kĩ năng nghe trước nói sau trong học tiếng.
10. Phương pháp giao tiếp.
Hymes (1972), một nhà ngôn ngữ học nhân chủng cùng với Halliday (1973) coi ngôn ngữ hành chức chủ yếu với tư cách là chức năng giao tiếp. Mục đích học và giảng dạy của phương pháp này là đạt được ngữ năng giao tiếp, có nghĩa là đạt được “khả năng không chỉ ứng dụng luật ngữ pháp để hình thành câu đúng mà còn biết dùng đúng lúc, đúng nơi, đúng đối tượng” (Richards và Platt, 1992:65), nói cách khác, thoả mãn được ba yêu cầu: trôi chảy (fluency), chính xác (accuracy), và phù hợp (appropriacy). Với những mục tiêu nổi trội như vậy, hiện nay nó đang giữ vị trí độc tôn trong lịch sử giáo dục nói chung và ngôn ngữ nói riêng.
Với phương pháp này, học sinh luôn đóng vai trò làm tâm. Giáo viên thường thiết kế chương trình dựa trên việc phân tích nhu cầu của người học. Các hoạt động trên lớp gắn liền với việc sử dụng tiếng, thông qua đó, học viên nắm thành thạo các chiến lược giao tiếp như: biết hỏi lại khi chưa rõ vấn đề, biết yêu cầu nhắc lại, biết đàm phán thông tin, biết “đưa đẩy” khi nói chuyện một cách tự nhiên v.v. Điều đó cũng có nghĩa là giáo viên biết khai thác tối đa các hoạt động theo nhóm, theo đôi, trình bày vấn đề nhằm giúp người học thực hiện chức năng tích cực, không thụ động tiếp thu. Người học học tiếng bằng sử dụng tiếng (learning by doing), qua các hoạt động giao tiếp, chứ không nghe giáo viên giảng giải về tiếng đang học (learning about the language), các kĩ năng như nghe, nói, đọc, viết được tiến hành đan xen chứ không tách biệt. Học tiếng thực sự là quá trình sáng tạo, chấp nhận mắc lỗi. Ngữ liệu giảng dạy là ngữ liệu nguyên gốc, có nghĩa, được lấy từ cuộc sống chứ không phải được các soạn giả viết ra nhằm mục tiêu sử dụng trên lớp học. Điều đó cũng có nghĩa là học viên có khả năng làm được những việc cụ thể như điền đơn, viết đơn, biết thỉnh cầu, biết xin lỗi trong những tình huống thực tế. Giáo viên thực sự là người tổ chức, người điều hành, người quản lí, người tư vấn (xem thêm Trần Thị Lan, 2004).
Một loạt các giáo trình thương mại hiện đại được viết trên cơ sở của phương pháp này, trong đó có giáo trình The New Cambridge English Course của Catherine Walter và Michael Swan (xem thêm Trần Thị Lan, 1998), lần đầu tiên sử dụng ở ĐHNN HN vào những năm 90 cho chương trình A, B, C tại ĐHNN HN, sau là bộ giáo trình chính thức dùng cho chương trình Anh ngữ cho cán bộ công chức và quan chức chính phủ (Còn gọi là Đề án 422), bộ giáo trình Headway, New Headway của John & Liz Soars, hiện nay đang được sử dụng rộng rãi ở các trung tâm Anh ngữ, ở các trường đại học không chuyên, và là giáo trình chính của chương trình đào tạo cử nhân tại chức, giáo trình Proficiency Masterclass của Kathy Gude và Michael Duckworth, được sử dụng tại khoa Anh trường ĐHNN HN, Life Lines của Tom Hutchinson được sử dụng rộng rãi tại các trường đại học không chuyên, khối khoa học xã hội và nhân văn, English Files của Clive Oxenden và Christina Latham-Koenig, được dùng làm giáo trình chính tại nhiều dự án đào tạo Anh ngữ liên kết với nước ngoài, Cutting Edge của Jane Cornyns – tài liệu chính dành cho học sinh học tiếng Anh cơ sở ở một số trung tâm Anh ngữ do người nước ngoài phụ trách. Ngoài giáo trình chính, kể cả môn học được coi là “khô” như ngữ pháp cũng được viết dưới dạng giao tiếp như Communicative Grammar (Ngữ pháp giao tiếp) của Leo Jones mà các giáo viên dạy tiếng có thể khai thác nhiều hoạt động tích cực trên lớp học. Ở Bắc Mỹ cũng có hàng loạt giáo trình được viết ra theo tinh thần của phương pháp này như Interchange và New Interchange, Interactive listening, Interactive reading, Listening in & Speaking out, Academic Encounters: listening, Note-taking, and Discussion v.v.
Ưu điểm cơ bản của phương pháp này là người học đóng vai trò tích cực trên lớp, được học những gì mình muốn và được coi là cần thiết. Bản thân phương pháp chú trọng tớI việc sử dụng ngoại ngữ của học viên, học nhận thức mà không khuyến khích học thuộc lòng, khả năng trình bày vấn đề lưu loát, chấp nhận khác biệt ngữ âm. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có những tồn tại đáng kể sau hơn 30 năm thịnh hành. Tồn tại này chủ yếu liên quan tới vấn đề lỗi. Do quá chú trọng vào nghĩa và khả năng trình bày vấn đề lưu loát nên giáo viên thường bỏ qua lỗi, khiến cho học sinh có khả năng bị rơi vào tình trạng “trì trệ” (fossilisation).
Nhìn chung, sẽ dễ dàng chấp nhận nhận định: không có một phương pháp tối ưu cho tất cả mọi trường hợp. Mỗi phương pháp đều có những ưu và nhược điểm nhất định. Giáo viên cần có khả năng lựa chọn, tổng hợp và khai thác để sử dụng hài hoà các phương pháp sao cho phù hợp với đối tượng giảng dạy.
Bảng tóm tắt các phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (Hiệu đính từ Brown, 1994)
Phương pháp Lí thuyết ngôn ngữ Lí thuyết học tiếng Mục tiêu Chương trình Loại hình bài tập Vai trò học viên Vai trò giáo viên Vai trò ngữ liệu
PP nghe khẩu ngữ Ngôn ngữ là một hệ thống cấu trúc có luật lệ và được sắp đặt theo tôn ti Hình thành thói quen. Học hiệu quả hơn nếu học nói trước viết sau. Học so sánh không phân tích. Giám sát cấu trúc âm thanh, hình thức ngữ pháp, trật tự cấu trúc. Phấn đầu hoàn thiện tiếng nói như người bản ngữ. Phân loại theo ngữ âm, hình thái từ, cú pháp. Phân tích so sánh đối chiếu Hội thoại và luyện cấu trúc. Nhắc lại và ghi nhớ. Thực hành theo đặc điểm cấu trúc câu. Với phương pháp đào tạo tốt học viên có thể sản sinh được câu đúng Trung tâm và tích cực. Giáo viên là người làm mẫu, giám sát học viên và nhịp độ lớp học Giáo viên định hướng. Sử dụng băng, đĩa, video, phòng luyện âm
PP hoàn toàn bằng hành động Về cơ bản theo trường phái ngôn ngữ cấu trúc. Học ngoại ngữ giống như học tiếng mẹ đẻ. Hiểu trước, tạo lời sau. Sử dụng nhiều hiệu lệnh; giảm căng thẳng trong lớp học. Dạy giỏi khẩu ngữ tới mức có thể giao tiếp thoải mái với người bản ngữ Thiết kế theo mẫu câu dựa trên tiêu chí từ vựng và ngữ pháp nhưng chú trọng vào nghĩa Luyện mệnh lệnh thức với các hành động thực tế Là người nghe và thực hiện, nội dung học ít bị ảnh hưởng tích cực và trực tiếp, là “đạo diễn của sân khấu” với sinh viên là diễn viên Không có giáo trình cụ thể. Các phương tiện khác rất quan trọng ở giai đoạn sau, lúc đầu chỉ cần giọng nói, hành động, cử chỉ
PP im lặng Mỗi ngôn ngữ có những cấu trúc nhịp điệu và hồn riêng. Từ chức năng và kết cấu chủ chốt là cái thần của ngôn ngữ Quá trình học ngoại ngữ khác về chức năng với tiếng mẹ đẻ. Là quá trình nhận thức, trí tuệ. Đầu tiên tiếp xúc với các âm thanh của ngôn ngữ, tự cảm nhận trong tĩnh lặng rồi mới thử hoạt động tích cực Thành thạo gần như bản ngữ, ngữ âm chính xác, kiến thức ngữ pháp cơ bản. Người học học cách học tiếng Bài học được thiết kế dựa trên những vấn đề ngữ pháp cơ bản và từ vựng liên quan. Các vấn đề được trình bày theo mức độ phức tạp Người học phản ứng với các hiệu lệnh, câu hỏi, chỉ dẫn hình ảnh. Các hoạt động trên lớp khuyến khích phản hồi bằng lời không cần giải thích ngữ pháp hay giáo viên phải làm mẫu Học là quá trình tự lớn lên của học viên. Người học tự chịu trách nhiệm về việc học của mình và cần thiết phải tự phát triển tính độc lập, tự giác và tinh thần trách nhiệm Giáo viên phải dạy, kiểm tra, đứng xa lớp học. Thụ động. Không cố làm mẫu, trợ giúp, chỉ đạo hay khuyên bảo Ngữ liệu duy nhất: que tính, bảng mã ngữ âm, từ vựng, sơ đồ theo mầu sắc
PP học tiếng theo cộng đồng Ngôn ngữ không chỉ thuần tuý đóng vai trò giao tiếp, nó là cả nhân cách, văn hoá, là những quá trình giáo dục, phát triển và giao tiếp Học bao gồm toàn bộ cá nhân. Là qúa trình đặc biệt phát triển từ đứa trẻ phụ thuộc tới tự định hướng và độc lập Không có mục tiêu cụ thể. Mục đích chính là giỏi ngoại ngữ gần như người bản ngữ Không có chương trình cụ thể. Khoá học theo chủ đề do học viên đề xuất. Chương trình xuất phát từ học viên và giáo viên chỉ tái tạo Kết hợp giữa sáng kiến và qui luật. Dịch, hoạt động theo nhóm, ghi âm, phản ứng, quan sát, nghe, nói chuyện tự do Học viên là thành viên của một cộng đồng, kết quả học tập là thành quả chung của tập thể chứ không phải là thành quả của cá nhân học viên Tư vấn, giống cha mẹ. Giáo viên tạo bầu không khí thân thiện, an toàn giúp học viên học và lớn dần lên Không có giáo trình nào mà ngăn cản sự phát triển. Trong qúa trình học ngữ liệu đồng thời được thiết kế
PP tự nhiên Nghĩa là tinh hoa của ngôn ngữ. Từ vựng chứ không phải ngữ pháp là trọng tâm Có hai cách phát triển ngôn ngữ: Cảm thụ - quá trình vô thức tự nhiên và học – quá trình nhận thức. Học không dẫn tới cảm thụ Tạo khả năng giao tiếp cơ bản cho người mới học. Rèn luyện kĩ năng giao tiếp (nói và viết) và kĩ năng học hàn lâm (nói và viết) Dựa trên cơ sở chọn lựa các hoạt động và chủ đề giao tiếp triết xuất từ nhu cầu người học Hoạt động cho phép cung cấp đầu vào có thể hiểu được, về những vấn đề thực tại và hiện tại, chỉ chú trọng nghĩa, không chú trọng hình thức ngữ pháp Không nên cố gắng để học ngoại ngữ theo lẽ thông thường mà phải luôn cố gắng và quên mình trong những hoạt động giao tiếp có nghĩa. Giáo viên là nguồn tư liệu đầu vào cơ bản. Phải có khả năng tạo bầu không khí học tập thoải mái, ít căng thẳng. Biết chọn và điều khiển các loại hoạt động hỗn hợp khác nhau trên lớp Ngữ liệu thực tế không sách vở. Mục tiêu đầu tiên là khuyến khích giao tiếp và hiểu bài
PP học thư giãn Tương đối theo qui ước mặc dù có khuyến khích học thuộc lòng những văn bản có nghĩa Học do giả định, khi người học ở trong trạng thái thư giãn sâu. Nhạc Baroc thường được sử dụng để tạo nên trạng thái này Nhằm tạo ra một khả năng giao tiếp giỏi. Người học phải học thuộc danh mục từ vựng rất lớn dù mục tiêu đề ra là hiểu chứ không phải là ghi nhớ chúng Khoá học 10 bài với 1200 từ trong hội thoại được đánh giá theo từ vựng và ngữ pháp Hoạt động sáng tạo, hỏi-trả lời, đóng vai, bài tập nghe hiểu ở trạng thái thư giãn sâu Duy trì vai trò thụ động và để cho ngữ liệu thâm nhập (chứ không phải ngược lại) Tạo tình huống trong đó người học hầu như ở trạng thái học giả định và ngữ liệu có vẻ như là khuyến khích cảm nhận và ghi nhớ. Phải loại bỏ vai trò lãnh đạo và tự tin Gồm bài, băng, âm nhạc. Bài học phải có lực, co chất lượng cao và thú vị
PP giao tiếp Ngôn ngữ là một hệ thống các cách thể hiện nghĩa. Chức năng cơ bản là tương tác và giao tiếp Các hoạt động bao gồm giao tiếp thực tế, bài tập có nghĩa, sử dụng ngôn ngữ có nghĩa Mục tiêu phản ánh nhu cầu của người học. Bao gồm các kĩ năng chức năng và mục tiêu ngôn ngữ Gồm một số hoặc toàn bộ những điểm sau: cấu trúc, chức năng, khái niệm, chủ đề và nhiệm vụ. Trình tự tiến hành phụ thuộc vào nhu cầu của người học. Đưa người học vào các họat động giao tiếp kể cả các quá trình như chia sẻ thông tin, đàm phán nghĩa và tương tác Người học là người chủ động, người tương tác và tham gia vào quá trình đó Là người khuyến khích quá trình giao tiếp, thúc đẩy người học hoàn thành công việc, là người quản lí quá trình giảng dạy, người tư vấn, nhà phân tích nhu cầu Vai trò chủ đạo của tài liệu là thúc đẩy sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, ngữ liệu thiết kế theo nhiệm vụ và phải nguyên gốc, có nghĩa là thiết kế không phải với mục tiêu giảng dạy thuần túy
Tình hình giảng dạy ngoại ngữ ở Việt Nam
Nhìn chung vấn đề học ngoại ngữ của người Việt gắn liền với những xu hướng ngoại giao của nhà nước Việt Nam Xã hội Chủ nghĩa. Trong những năm đầu tiên khi thành lập trường Bổ túc Ngoại ngữ (nay là trường Đại học ngoại ngữ Hà Nội - ĐHNN HN), các thứ tiếng đầu tiên được giảng dạy là tiếng Nga và tiếng Trung. Cho tới trước năm 1979 thì tiếng Trung được giảng dạy rộng rãi tại các trường phổ thông cấp 3 với phương pháp học cổ điển giống như phương pháp “dịch ngữ pháp”: giáo viên bắt đầu bài học bằng việc chép từ mới lên bảng, sau đó đọc mẫu, rồi học sinh đọc đồng thanh theo nhịp gõ của giáo viên. Tiếp đó, học sinh học bài khoá, thường là một đoạn hội thoại hoặc văn xuôi ngắn. Bài học kết thúc bằng dịch và trả lời câu hỏi. Giáo trình và tài liệu học tập giai đoạn này còn hết sức đơn sơ, giáo viên là nguồn tài liệu đầu vào duy nhất, các phương tiện hỗ trợ cho học tiếng hầu như vắng bóng trong các lớp học. Kết quả là sau thời gian học phổ thông, mặc dù học sinh có thể nhớ được những mẫu câu đơn lẻ nhưng hoàn toàn không có khả năng giao tiếp.
Sau 1979, các trường ngừng học tiếng Trung cho tới những năm 1990. Thay vào đó, tiếng Nga được phổ biến rộng rãi trên khắp cả nước và lên tới cao trào cho tới khi Liên Xô cũ sụp đổ. Cũng trong thời gian này, Việt Nam đồng thời có quan hệ giáo dục thân thiện với toàn bộ khối Đông Âu. Ở ĐHNN HN tồn tại khoa Lưu học sinh Châu Âu và Lưu học sinh Nga với số học sinh học dự bị ngoại ngữ lên tới hàng ngàn người mỗi năm. Song song tồn tại là Khoa Đào tạo phiên dịch bao gồm ba thứ tiếng Nga, Anh, Pháp.
Kể từ những năm 1990, do chính sách đổi mới, Việt Nam có mở rộng quan hệ ngoại giao đa chiều với nhiều chính thể khác nhau, và phong trào học tiếng Anh trở nên phổ biến nhất trong lịch sử học ngoại ngữ (xem thêm Lê Anh Tâm, 2005). Điều này dường như lên tới cao trào khi chỉ thị 422/TTg của Thủ tướng chính phủ được ban hành về Đào tạo ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh) cho quan chức chính phủ từ cấp vụ trở lên. Chương trình thí điểm được tiến hành trong hai năm tại Hà Nội dưới sự chỉ đạo trực tiếp của Bộ Nội Vụ, Học viện Hành chính Quốc gia và ĐHNN HN, sau đó được triển khai rộng rãi tại hầu hết các tỉnh thành trong cả nước dưới sự giám sát trực tiếp của Ban tổ chức chính quyền các tỉnh, hoặc vụ đào tạo của các bộ. Cũng trong thời gian này, các trường phổ thông cắt giảm đào tạo tiếng Nga xuống mức tối đa, và thay bằng tiếng Anh. Ở các trường đại học chuyên ngữ, các khoa chuyên ngành tiếng cũng bắt đầu được hình thành và mở rộng thêm các hệ đào tạo không chính qui như tại chức, từ xa, văn bằng hai. Riêng ĐHNN HN từ lúc chỉ có 3 khoa nay có khoa tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Nhật, tiếng Đức, tiếng Trung, tiếng Hàn, tiếng Tây Ban Nha, tiếng Bồ Đào Nha, tiếng Ý, các tổ bộ môn như tiếng Rumani, Thái cùng một loạt các khoa đào tạo chuyên ngành khác như Quản trị kinh doanh, Du lịch, Tin học (bằng tiếng Anh). Song song tồn tại với các trường chuyên ngữ (ĐHNN HN, ĐHNN-ĐHQG HN, ĐH ngoại ngữ Tp. Hồ Chí Minh, ĐH Ngoại ngữ Đà Nẵng v.v.), nhiều trung tâm đào tạo tiếng của nước ngoài hoặc liên kết với nước ngoài cũng bắt đầu “nở rộ”. Riêng Hà Nội và Tp. Hồ Chí Minh chỉ riêng tiếng Anh con số này cũng có tới vài chục có 100% vốn nước ngoài hoạt động (Hội Đồng Anh, ACET, Apollo, Language Link, v.v.) . Lứa tuổi học ngoại ngữ cũng được bắt đầu sớm hơn. Nhiều người khuyến khích con em mình học tiếng Anh ngay từ khi chưa sõi tiếng Việt. Trào lưu này được một số chuyên gia ủng hộ (Hồ Hải Thuỵ, Nguyễn Quốc Hùng, 2005). Thứ Trưởng Giáo dục Đào tạo còn kiến nghị đưa tiếng Anh vào chương trình bắt buộc ở hệ tiểu học “để Việt Nam có thể sánh kịp với thế giới” (theo báo vnmedia.vn, ngày 28/10/2005) bất chấp phản đối của nhiều học giả (Bùi Hiền, 2005).
Học ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng trở nên một “mốt thời thượng”. Một mặt, phong trào học ngoại ngữ mang lại nhiều cơ hội việc làm và thăng tiến nghề nghiệp cho các tầng lớp xã hội khác nhau. Mặt khác, nó gợi tới những liên tưởng thiếu lạc quan. Chất lượng đào tạo ngoại ngữ liên tục được các cơ quan truyền thông đăng tải hiện nay không hẳn làm cho những người trong nghề cảm thấy tự hào: “70% sinh viên Việt Nam ngọng ngoại ngữ”, “hơn nửa số học sinh học trường quốc tế không đủ trình độ ngoại ngữ tối thiểu”, “mười năm học ngoại ngữ tiểu học nhưng không mang lại kết bao nhiêu” v.v. (theo báo điện tử vnmedia.vn, home.vnn.vn, vietnamnet.vn). Lí do thì nhiều nhưng chung qui lại có lẽ là mục tiêu học chưa rõ ràng, chương trình chưa đồng bộ, thiếu tính kế thừa, cở sở vật chất phục vụ giảng dạy còn thiếu, thiếu trầm trọng đội ngũ giáo viên có đủ trình độ chuyên môn, phương pháp giảng dạy còn nhiều bất cập, và qui trình kiểm tra đánh giá chưa theo được chuẩn quốc tế.
Căn cứ theo khảo sát tình trạng giảng dạy tiếng Anh của giáo viên trung học Việt Nam của Penaflorida, Tatlonghari và Kaewsanchai (1992) năng lực tiếng của giáo viên Việt Nam còn yếu, phương tiện giảng dạy rất hạn chế trong khi giáo viên chỉ quen giảng dạy ngoại ngữ bằng tiếng Việt với các phương pháp truyền thống như phương pháp Dịch ngữ pháp cho các lớp đông người, hoặc luyện nghe nói khẩu ngữ (do ảnh hưởng của giáo trình nhập khẩu thiếu cập nhật). Trong số những người được hỏi “chỉ có 7/28 người đã nghe tới Phương pháp giao tiếp. Các phương pháp như Lối im lặng, Học tiếng theo cộng đồng, Học thư giãn, Hoàn toàn bằng hành động, LTC tự nhiên, lớp học lấy người học làm trung tâm thì còn xa lạ ngay cả với những người chuyên đào tạo giáo viên (Penaflorida et al, 1992:50). Cũng theo tài liệu này, các tác giả kết luận (tr. 67-68):
1. Hầu hết các giáo viên Việt Nam ở phổ thông chưa được đào tạo chuyên nghiệp về phương pháp giảng dạy tiếng Anh
2. Cần thiết phải mở thêm các lớp đào tạo giáo viên, các nhà quản lí và những người đứng đầu cở sở đào tạo.
3. Giáo viên tiếng Anh ở bậc trung học cần phải nâng cao hơn năng lực Anh ngữ.
4. Các giáo viên phổ thông, các cán bộ đào tạo giáo viên, những người quản lí hành chính, người giám sát, người viết giáo trình cần phải được đào tạo về giảng dạy tiếng Anh đặc biệt là phương pháp giảng dạy các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, kiểm tra đánh giá và soạn ngữ liệu giảng dạy.
5. Khẩn cấp thiết kế lại chương trình giảng dạy tiếng và hoàn thiện hơn nữa giáo trình, phương tiện giảng dạy và nguồn ngữ liệu.
6. Cần thiết cải thiện tình hình lương bổng, điều kiện làm việc để thu hút thêm nhiều giáo viên muốn trở thành giáo viên Anh ngữ
7. Kế hoạch đào tạo giáo viên Anh ngữ hiện vẫn còn mang nặng tính tập trung hoá.
Cũng cần phải nói thêm rằng, hiện nay chương trình dạy tiếng Anh ở phổ thông đã được sử dụng giáo trình mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhưng thông qua một số giáo viên giảng dạy bộ sách giáo khoa mới này thì còn có nhiều bất cập như các trường thiếu trang thiết bị tối thiểu như máy nghe băng. Giáo trình tuy có chú trọng tới năng lực giao tiếp cho học sinh (chú trọng nghe nói, nhưng dường như lại xem nhẹ ngữ pháp), hệ thống kiểm tra đánh giá chưa đồng bộ với chương trình (kiểm tra bài làm ở dạng viết, bỏ qua nghe nói). Một số giáo viên có được đào tạo thêm về phương pháp giảng dạy (qua dự án VTTN - Hội đồng Anh) nhưng số lượng còn hết sức hạn chế. Hơn nữa, năng lực sử dụng ngoại ngữ chưa được nâng cao. Ví dụ, giáo viên Anh ngữ đã có bằng cử nhân tại chức, chỉ cần qua lớp “chuẩn hoá” với chứng chỉ TOEFL do trường ĐHNN HN cấp – không có kĩ năng nói) với 450 điểm là được chấp nhận làm giáo viên. Hơn nữa, ở các trường phổ thông, vấn đề học ngoại ngữ vẫn chỉ được coi là môn phụ, học sinh học với tư tưởng đối phó. Ở các trường đại học không chuyên ngữ, sinh viên được học ngoại ngữ bằng những chương trình không phù hợp vì thiếu tính kế thừa, liên thông (Nguyễn Ngọc Hùng, 2005). Ở các trường chuyên ngữ, sinh viên vẫn được học các kĩ năng đơn lẻ nghe, nói, đọc, viết giống như ở các trung tâm ngoại ngữ mà chưa được dành thời gian thích đáng cho đào tạo nghề nghiệp chuyên sâu, việc đào tạo nghề ngoại ngữ có vẻ như còn đang lệch hướng (Nguyễn Quốc Hùng, 2005).
Nhìn tổng thể, vấn đề đào tạo ngoại ngữ ở Việt Nam mặc dù phát triển rầm rộ, qui mô nhưng kết quả thu được còn nhiều hạn chế. Kết quả đánh giá về môn tiếng Anh - vốn được bắt đầu rất sớm và khá giàu nguồn tài liệu nhập khẩu - khiến người ta hoàn toàn có quyền nghi ngờ về chất lượng giảng dạy ngoại ngữ nói chung ở các bậc. Các chương trình cử nhân Anh ngữ cùng những kết quả của nó (xem thêm thông tin trên vnmedia.vn, vietnamnet.vn, tintucvietnam.com) khiến chúng ta hoàn toàn có quyền đặt dấu hỏi, liệu có nên tiếp tục đào tạo văn bằng cử nhân ngoại ngữ hay không (Trần Thị Lan, 2005).
Người học hiện nay có nhiều tài liệu thương mại nhập khẩu. Điều này tốt ở chỗ học sinh được hưởng lợi từ nguồn tài liệu đáng tin cậy, thú vị và nếu giáo viên được tập huấn tốt, sẽ có khả năng tiếp thu đúng tinh thần mà người viết sách muốn gửi gắm - thường lựa chọn những dạng bài tập ưu việt nhất phù hợp với những phương pháp giảng dạy hiện đại. Đồng thời, học sinh cũng có cơ hội tiếp thu nhiều cái mới của nền văn hoá các nước nói tiếng Anh. Tuy nhiên, cái ưu điểm này chính là cái bất lợi đối với học sinh Việt Nam nhất là khi họ có khả năng hiểu biết nhiều về các nước bản địa Anh ngữ nhưng lại “mù tịt” về đất nước mình.
Các chương trình giảng dạy ngoại ngữ hiện nay chưa có tính kế thừa khiến học sinh phải học nhiều thời gian mà bị lặp kiến thức. Giáo viên tại nhiều trường đại học chưa có khả năng bứt phá khỏi giáo trình để đào tạo ngoại ngữ cho học sinh những gì cần thiết cho mục tiêu nghề nghiệp, hoặc chưa đủ dũng cảm để đấu tranh với những nhà quản lí để có thể giảng dạy theo đúng trình độ thực của sinh viên. Sinh viên học ngoại ngoại ngữ nhiều khi với tư tưởng đối phó như một môn phụ chứ chưa nhận thức được vai trò của ngoại ngữ như một công cụ quan trọng để nâng cao khả năng chuyên ngành, hoặc có những người say mê học ngoại ngữ nhưng lại quá chán nản trên lớp do tâm lí luôn phải học “Hello”, “how do you do” - một hệ quả của việc sử dụng hổ lốn các loại giáo trình thương mại nhập khẩu và đương nhiên, thiếu tính kế thừa vì các giáo trình đó không viết chuyên nghiệp cho một đối tượng học sinh Việt Nam.
Với các chuyên ngành đào tạo bằng Anh ngữ thì gặp khó khăn cả về phía giáo viên và học viên. Giáo viên giỏi ngoại ngữ thì không được đào tạo chuyên ngành. Giáo viên được đào tạo chuyên ngành ở nước ngoài thì những người giỏi thực sự lại mong muốn làm việc theo chuyên ngành đó, hoặc số rất ít có nhu cầu giảng dạy thì chưa được đào tạo về phương pháp giảng dạy, hoặc là không có mấy kinh nghiệm thực tế ngoài “mớ lí thuyết” qua các chương trình sau đại học (tình trạng chung của ta), hoặc mất hứng thú giảng dạy vì những ngành hấp dẫn, những sinh viên giỏi thường chọn các trường chuyên ngành để học chứ không vào trường chuyên ngữ để học chuyên ngành, chẳng hạn, học công nghệ thông tin ở Bách Khoa chứ không mấy ai thi khối D với hệ số 2 tiếng Anh để vào khoa máy tính của trường ngoại ngữ, hay những sinh viên hạng giỏi đương nhiên muốn học Quản trị Kinh doanh ở Đại học ngoại thương hay Đại học Quốc gia. Với sinh viên chuyên ngành học bằng tiếng Anh cũng gặp nhiều trở ngại vì vốn ngoại ngữ còn quá yếu (chí ít cũng là khả năng nghe và viết - vốn rất bị coi nhẹ ở phổ thông) để có thể tiếp thu kiến thức chuyên ngành. Để cải thiện tình hình, trường ĐHNN HN bắt đầu mở khoa tiếng Anh đại cương nhằm đào tạo những sinh viên các khoa chuyên ngành phải đạt chuẩn 6.0 IELTS hoặc 550 TOEFL do trường tổ chức. Đợt thi gần đây cũng chỉ có một số lượng rất ít đạt yêu cầu. Tuy nhiên, điều này cũng không có gì đáng ngạc nhiên nếu so sánh chung tình trạng Anh ngữ của các trường đại học chuyên ngữ theo khảo sát đánh giá của nhóm nghiên cứu Tp Hồ Chí Minh (xem thêm vietnamnet.vn).
Ở các chương trình, dự án liên kết đào tạo với nước ngoài có cấp bằng quốc tế, ví dụ chương trình đào tạo Thạc sĩ Ngữ học ứng dụng của Đại học La Trobe, yêu cầu đầu vào tiếng Anh 6.5 IELTS quốc tế nhưng các học viên thường được ưu ái cho “nợ” (một việc hoàn toàn không được khuyến khích và cho phép, bởi chỉ khi đáp ứng được yêu cầu về năng lực ngoại ngữ tối thiểu đó học viên mới có khả năng tiếp thu bài giảng của giáo viên, và làm bài tập bằng ngoại ngữ). Cũng nhờ những “sáng kiến” đó mà thực tế khôi hài tới mức, có giáo viên Anh ngữ đã hoàn thành chương trình “chuẩn hoá” của ĐHNN HN, hoàn thành chương trình thạc sĩ về phương pháp giảng dạy tiếng Anh của ĐH La Trobe, mà chỉ đạt được 5.0 về năng lực Anh ngữ quốc tế. Với tình trạng như vậy, tương lai môn ngoại ngữ có vẻ chưa có gì sáng sủa trong thời gian tới.
Tình hình thi cử môn ngoại ngữ sẽ được đề cập trong một bài viết khác.
(9/2005)
Tài liệu tham khảo
Anthony, E.1963. Approach, method, technique”. English Language Teaching 17, 63-67
Asher, J. 1977. Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher’s Guidebook. Los Gatos, CA: Sky Oaks Productions.
Brown, D. 1994. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. Prentice Hall Regents
Bùi Hiền, 2005. Có nên dùng tiếng nước ngoài để giảng dạy, học tập trong nhà trường không? Ngôn ngữ và Đời sống, số 4
Celce-Murcia, M. 1991. Ed. Teaching English as a Second Language, second edition. Heile& Heile Publishers
Chỉ thị 422/TTg năm 1994 của Thủ tướng chính phủ về đào tạo ngoại ngữ cho cán bộ công chức chính phủ.
Gattegno, C. 1972. Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way. Second Edition. New York: Educational Solutions
Halliday M.A.K. 1973. Explorations in the Functions of Language. London: Edward Arnold
Hồ Hải Thuỵ, 2005. Dạy và học ngoại ngữ - một số vấn đề nên cân nhắc. Ngôn ngữ và Đời sống. Số 4
Hymes, D. 1972. “On communicative competence”. In trong J.B. Pride and J. Holmes (eds.) Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin.
Lê Anh Tâm, 2005. Dạy học ngoại ngữ ở trường phổ thông: thực trạng và giải pháp. Ngôn ngữ và Đời sống, số 4.
Lozanov, G. 1979. Suggestopedia and outlines of Suggestopedy. Gordon and Breach Science Publishers.
Nguyễn Ngọc Hùng, 2005. Một số vấn đề tồn tại về ngoại ngữ trong cải cách giáo dục trung học cơ sở và trung học phổ thông. Ngôn ngữ và Đời sống. Số 4
Nguyễn Quốc Hùng, 2005. Đào tạo tiếng Anh – nghĩ về những điều trong tầm tay. In trong Ngôn ngữ và Đời sống. Số 4
Penaflorida, A., Tatlonghari, M. và Kaewsanchai, N. 1992. The Language Needs of Vietnamese Teachers of English. SEAMEO Regional Language Centre, Singapore.
Richards, J, Platt, J. và Platt, H. 1992 Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics. New Edition. Longman
Richards, J. và Rodgers, T., 1986. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press.
Rodgers, T. 2001. Language Teaching Methodology. Digest. September 2001 Issue.
Trần Thị Lan, 1998. The New Cambridge English Course: một bộ giáo trình phù hợp cho học viên Việt Nam. Nghiên cứu Giáo dục, số 2
Trần Thị Lan, 2003. Vai trò của giáo viên trong lớp học tiếng hiện đại. Báo cáo khoa học tại Hội nghị khoa học quốc gia về Đổi mới phương pháp giáo dục đại học, tổ chức tại trường Đại học Ngoại ngữ Hà Nội.
Trần Thị Lan, 2005. Từ tên gọi của chương trình cử nhân ngoại ngữ tới chương trình đào tạo và thái độ của chúng ta. Chưa in.
Từ tên gọi của tấm bằng Cử nhân Ngoại ngữ tới nội dung, chất lượng đào tạo và thái độ của chúng ta
Trần Thị Lan, Đại học (Ngoại ngữ) Hà Nội
Bài viết này tiếp nối ý tưởng đã gợi mở trong bài viết của tác giả Nguyễn Quốc Hùng “Đào tạo tiếng Anh - nghĩ về những điều trong tầm tay”, đăng trong số tháng 4 năm 2005. Thực ra tôi đã băn khoăn về tên gọi cho tấm bằng Cử nhân Ngoại ngữ, thậm chí Thạc sĩ Ngoại ngữ từ lâu, nhưng chưa dám mạnh dạn bày tỏ quan điểm của mình, bởi lề lối tư duy cũ kĩ về đào tạo ngoại ngữ ở Việt Nam, hoặc thuần tuý chỉ là thái độ hời hợt, vô trách nhiệm với tên gọi học vị , đã quá ăn sâu vào nhận thức của những nhà quản lí giáo dục, đặc biệt là những người đưa ra yêu cầu cho các chương trình giảng dạy ngoại ngữ ở Việt Nam ở các cấp - những chương trình mà kết quả thu được chưa bao giờ được đánh giá khả quan, kể cả từ góc độ chủ quan của người học tới góc độ khách quan qua các nghiên cứu, được đăng tải rộng rãi qua các kênh truyền thông Việt Ngữ điện tử gần đây.
Trước hết nói về tên gọi: Thạc sĩ Ngoại ngữ, Cử nhân Ngoại ngữ
Thạc sĩ ngoại ngữ. Thực ra tớI khi chúng tôi nhận bằng (năm 1998), Bộ Giáo dục và Đào tạo chưa hay không có ý đặt tên cho học vị này. Trong bằng cấp của Bộ Giáo dục, người ta chỉ lập lờ ghi: Thạc sĩ Khoa học Xã hội và Nhân văn. Còn khi bảo vệ luận văn, người ta thường ghi: Bảo vệ luận văn thạc sĩ, chuyên ngành Ngôn ngữ Anh /Nga / Pháp v.v… Lối gọi như thế này không thật sự đúng vì , thứ nhất, chỉ có khoa học ngôn ngữ nói chung chứ không có khoa học ngôn ngữ một thứ tiếng cụ thể. Hơn nữa, trong các bậc đào tạo của các nước nói tiếng Anh, hoặc các ngoại ngữ khác, chỉ có một chương trình thạc sĩ cụ thể chứ không có chương trình thạc sĩ quá mức tổng quát như của Việt Nam. Chẳng hạn như Thạc sĩ về Quản lí Giáo dục, hay Thạc sĩ về Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh như một ngoại ngữ (MA TEFL), hay Thạc sĩ về Phương pháp giảng dạy tiếng Anh cho những người nói các thứ tiếng khác – MA TESOL, hay Thạc sĩ về Ngữ học Ứng dụng. Thực chất tất cả những tên gọi khác nhau này đều chủ yếu đào tạo phương pháp giảng dạy Anh ngữ. Nếu gọi Thạc sĩ về phương pháp giảng dạy tiếng Anh là Thạc Sĩ tiếng Anh, hay Thạc sĩ Ngôn ngữ Anh, thì thực là một sự nhầm lẫn lớn quá giữa cái nội dung đào tạo và cái tên gọi. Càng nguy hiểm hơn nữa nếu vì sự nhầm lẫn đó mà bắt một người được đào tạo về phương pháp giảng dạy tiếng Anh phải dạy môn ngôn ngữ học bằng tiếng Anh (Linguistics in English language). Cũng chính vì sự nhầm lẫn đó mà người ta không dám cho phép một người được đào tạo chuyên ngành ngôn ngữ dạy ngôn ngữ bằng tiếng Anh bởi họ không quan tâm tới vấn đề cốt yếu của vấn đề: người đó có đủ trình độ Anh ngữ thực sự để dạy chuyên ngành đó bằng tiếng Anh hay không. Điều này thật chẳng khác gì với việc: giáo viên A không được dạy toán bằng tiếng Anh vì học toán ở Nga hay không được dạy lí cho người Việt vì được học lí ở Pháp; hoặc giáo viên B không thể dạy phương pháp giảng dạy tiếng Anh vì đơn giản giáo viên đó đã học bộ môn phương pháp giảng dạy ngoại ngữ bằng tiếng Nga hay tiếng Việt. Không cho phép giảng dạy có lẽ bởi sự mơ hồ giữa khái niệm ngoại ngữ như một chuyên môn và ngoại ngữ như một công cụ. Khoa học về phương pháp giảng dạy có cùng nội dung và có thể được tiến hành bằng bất cứ ngôn ngữ công cụ nào khác, và về nguyên tắc, chất lượng giảng dạy của người giáo viên ở đây chỉ còn là vấn đề khả năng sử dụng ngoại ngữ để giảng dạy bộ môn này. Cũng xuất phát từ quan niệm sai lầm đó, rất nhiều người có bằng Thạc sĩ Phương pháp giảng dạy tiếng Nga, đã phải bỏ thêm công sức, tiền của để học thêm bằng Thạc sĩ Phương pháp Giảng dạy tiếng Anh, trong khi họ hoàn toàn nên dành thời gian và sức lực để nâng cao năng lực sử dụng Anh ngữ của mình. Họ làm thế để thoả mãn yêu cầu vốn sai lầm của các nhà quản lí: có bằng Thạc sĩ Phương pháp giảng dạy tiếng Anh là khả năng tiếng Anh của giáo viên sẽ khá hơn , hoặc như thể các giáo viên ngoại ngữ các thứ tiếng sẽ phải dùng những phương pháp hoàn toàn khác nhau để đào tạo các thứ tiếng khác nhau . Xuất phát từ quan niệm đó, nên chăng, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần xét lại tên gọi học vị cấp độ Thạc sĩ Khoa học Xã hội và Nhân văn. Nếu duy trì tên gọi “Thạc sĩ ngôn ngữ X” thì phải thay đổi nội dung chương trình đào tạo. Còn nếu muốn giữ nguyên chương trình đào tạo như hiện nay thì phải thay đổi tên gọi thành Thạc sĩ về Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (tiếng Anh). Như vậy về nguyên tắc, Bộ Giáo dục hoặc cơ sở đào tạo có quyền ra những qui định chung cho từng chuyên ngành đào tạo mới tránh được tình trạng có nhiều môn học không thống nhất như hiện nay giữa các thứ tiếng, mà thường thì mạnh ai nấy dạy, môn học của thạc sĩ tương lai lại tuỳ thuộc vào đội ngũ giáo viên đã được đào tạo nhiều ở một thứ tiếng cụ thể. Chẳng hạn Thạc sĩ tiếng Pháp thì phải có môn dịch (do người làm chương trình tiếng Pháp mạnh về dịch), nhưng tiếng Nga lại học nhiều về lí thuyết tiếng, hay phương pháp giảng dạy (do đây là xu hướng chung đã được đào tạo của giáo viên tiếng Nga), và tiếng Anh thì chỉ có phương pháp giảng dạy (người làm chương trình tiếng Anh có chuyên ngành phương pháp giảng dạy tiếng Anh).
Tiếp đến, tôi muốn nói tới tên gọi của bằng Cử nhân Ngoại ngữ.
“Cử nhân” theo Từ điển tiếng Việt (Nhà Xuất bản Khoa học Xã hội năm 1977) có nghĩa là “1/ Danh hiệu của người đậu khoa thi hương, trên tú tài 2/ Học vị đại học dưới tiến sĩ ở một số nước”. Trong Luật Giáo dục, Điều 39 (1998) không có ghi định nghĩa, nhưng có qui định về việc cấp bằng cử nhân cho
“Sinh viên học hết chương trình đại học, có đủ điều kiện theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì được dự thi hoặc bảo vệ đồ án; khoá luận tốt nghiệp và nếu đạt yêu cầu thì được cấp bằng tốt nghiệp đại học.
Bằng tốt nghiệp đại học của ngành kĩ thuật được gọi là bằng kĩ sư, của ngành kiến trúc là bằng kiến trúc sư, của ngành y tế là bằng bác sĩ, bằng dược sĩ, của các ngành khoa học cơ bản, sư phạm, luật, kinh tế là bằng cử nhân; đối với các ngành còn lại là bằng tốt nghiệp đại học”.
Theo lẽ thông thường, các khoa học cơ bản là các ngành khoa học tự nhiên như toán, lí, hoá. Vậy theo qui định, tại sao những người tốt nghiệp đại học ngoại ngữ lại được gọi là Cử nhân?!
Hiện nay Cử nhân ngoại ngữ được cấp cho những người tốt nghiệp các hệ đại học ngoại ngữ với lượng thời gian tối đa là 4 năm (hệ chính qui), tối thiểu 2 năm cho các hệ khác không chính qui (Văn bằng hai, Tại chức, Từ xa) với các hình thức học toàn phần hoặc bán phần, phải thi đầu vào (khối D – chuyên ngữ chính qui/tại chức với các môn Văn, Toán, Ngoại ngữ (Anh – Pháp – Nga – Trung); hoặc mở rộng thêm Văn, Sử , Ngoại ngữ cho hệ Tại chức; hoặc một môn Ngoại ngữ cho những người đã có một bằng đại học chính qui – Văn bằng hai), hoặc thuần tuý ghi danh (hệ Từ xa).
Nếu xét tới chương trình và mục tiêu đào tạo Cử nhân Ngoại ngữ thì vấn đề mới thực sự gây nhiều quan ngại. Các chương trình đào tạo giữa các hệ dường như giống nhau, không chứng tỏ được sự đặc thù nào đáng kể ngoài một điểm ngầm định rõ ràng “phi chính qui kém hơn chính qui”. Tác giả bài viết này có lẽ sẽ vô cùng thích thú nếu có những nghiên cứu so sánh để có thể chứng tỏ cái “chính qui này hơn cái chính qui kia”, hay thậm chí “cái tại chức này hơn cái chính qui kia”. Vì rằng khi nhìn qua mức độ của các bài kiểm tra giữa các thứ tiếng cho cùng một trình độ tốt nghiệp thì có lẽ cũng có những điều đáng để người ta phải suy nghĩ bởi đơn giản một điều, nếu thuần tuý xét số lượng thời gian học ngoại ngữ, một cử nhân tiếng Anh - vốn được học Anh ngữ từ cấp 1, và phải trải qua kì thi đại học bằng tiếng Anh cực kì cam go để vào một trường đại học ngoại ngữ, chắc chắn khi ra trường phải giỏi hơn hẳn một cử nhân tiếng Đức, tiếng Hàn, tiếng Nhật - vốn dĩ bước chân vào đại học mới bắt đầu bập bẹ từ A, B, C (trừ phi họ thực sự được hưởng lợi từ những phương pháp giảng dạy - học tập cực kì tiên tiến và sinh viên của những khoa này là những người xuất chúng, hơn hẳn những người cùng nhóm thi).
Trong chương trình cử nhân ngoại ngữ và đại học nói chung, có rất nhiều môn học chiếm thời lượng đáng kể theo qui định của chương trình khung của Bộ Giáo dục Đào tạo được học bằng tiếng Việt (Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam, Triết học Mác Lê Nin, Tư tưởng Hồ Chí Minh, Chủ nghĩa Cộng sản Khoa học). Số thời gian ít ỏi còn lại trong tổng số 4 năm học đại học, phần lớn số trình học được dành riêng cho các kĩ năng học tiếng Nghe, Nói, Đọc, Viết (tại chức: 6/8 học trình; Chính qui ¾ năm); và một phần rất rất ít (theo kiểu “cưỡi ngựa xem hoa”) dành cho các môn lí thuyết tiếng chuyên ngành như ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, hay văn học, giao thoa văn hoá (được tiến hành giống như các môn đọc hiểu). Ở các năm cuối, sinh viên cũng được học cái gọi là dịch nhưng việc đào tạo dịch ở đây được thực hiện giống như một môn học bổ trợ cho quá trình học tiếng, vốn đã quá rời rạc và không liên hệ với nhau bởi hệ thống chương trình giảng dạy khập khiễng, lắp ghép từ các loại giáo trình hổ lốn (nhìn nhận từ chương trình thực hành tiếng Anh). Kết quả là, học sinh tốt nghiệp rồi mà vẫn chưa xác định nổi trình độ ở đâu, có khả năng làm được những việc gì và chỉ chắc chắn được một điều: chưa làm được nhiều việc. Xét cho cùng, mục tiêu học ngoại ngữ chỉ để giao tiếp thành thạo, dưới dạng viết và nói. Như vậy vô hình chung, tấm bằng cử nhân ngoại ngữ thực ra chưa khẳng định được điều gì khác so với những người chỉ thuần tuý học ngoại ngữ ở bất cứ trung tâm nào khác. Nếu nói chức năng của đại học ngoại ngữ và trung tâm ngoại ngữ giống nhau thật chẳng oan chút nào. Càng ít “oan” hơn khi có những đứa trẻ mới 8 tuổi đã thi được trên 550 điểm TOEFL, trong khi đó chỉ có 20% tân giáo viên – đã tốt nghiệp đại học ngoại ngữ - trong tổng số 160 người đạt số điểm đó trở lên trong một cuộc kiểm tra TOEFL nội bộ của trường Đại học Ngoại ngữ; 70% sinh viên chuyên ngữ đạt dưới 500 điểm TOEFL theo nghiên cứu của nhóm giáo viên Thành phố Hồ Chí Minh, và tới 90% sinh viên đại học Việt Nam “ngọng” ngoại ngữ (theo tin của các phóng viên các báo điện tử có tiếng của Việt Nam). Với chương trình khung như thế, với quan niệm về đào tạo ngoại ngữ như thế, chưa chắc, sinh viên đã là những người có lỗi về kết quả học tập của mình.
Xét về mặt kiến thức, sinh viên các trường chuyên ngữ (trừ sư phạm) không được đào tạo nghề nghiệp, do đó, không thể duy trì danh hiệu cử nhân. Lấy một trường hợp sau làm ví dụ. Một người tốt nghiệp phổ thông, vào đại học ngoại ngữ ở khoa Nhật, Hàn, Hán, Italia, hay Bồ Đào Nha, bắt đầu học từ đầu những kiến thức sơ đẳng của nhân loại: học đếm, học chữ cái, học những câu giao tiếp của trẻ lên ba lên bốn, rồi học đọc, học viết v.v…. Tất cả những cái được “đào tạo” này không có tác dụng phát triển tư duy, cung cấp kiến thức như bất cứ một ngành đào tạo nào khác. Với những yêu cầu đào tạo như vậy, giỏi lắm tới khi “tốt nghiệp đại học”, họ có thể làm việc được với những văn bản tương đối phức tạp hơn, nhưng cũng chỉ dừng lại ở mức độ học tiếng thôi, bất cứ ai cũng có thể học được và bất cứ ai cũng có thể đào tạo họ được, và không cần phải được đào tạo tại một trường đại học. Tệ hại hơn nữa, ra trường được một vài năm, nếu không có điều kiện sử dụng cái vốn ngoại ngữ ít ỏi đó, kiến thức của họ lại trở về “mo” nhưng về hình thức, họ vẫn còn được cái danh “cử nhân”. Xét từ quan điểm này cần thiết phải xem lại có nên tiếp tục duy trì danh hiệu “cử nhân ngoại ngữ” hay không.
Tuy nhiên, tình hình có thể được giải quyết nếu tiến hành theo các gợi ý sau.
1. Xác định rõ ràng mục tiêu đào tạo của các khoa chuyên ngữ trong các trường chuyên ngữ, cụ thể: mục tiêu đào tạo ngoại ngữ phải được gắn liền với một nghề cụ thể như biên/phiên dịch cho từng thứ tiếng, hoặc song ngữ; hoặc giảng dạy.
2. Xác định rõ tên gọi đào tạo với nghề biên/phiên dịch (nghề dịch), nghề sư phạm và các yêu cầu cụ thể cho từng nghề.
3. Xác định rõ yêu cầu tối thiểu cho một người muốn nhận được danh hiệu cử nhân ngoại ngữ (nếu tiếp tục duy trì nó). Điều này hết sức quan trọng bởi sẽ tạo được sự đánh giá đồng nhất về chất lượng của văn bằng cử nhân các thứ tiếng khác nhau.
4. Xác định rõ yêu cầu tối thiểu về trình độ ngoại ngữ ngành học muốn đeo đuổi để có thể có khả năng học nghề ngoại ngữ. Đơn giản nhất nếu thực hiện với chương trình cử nhân tiếng Anh vì các nước này đã xây dựng được hệ thống thi cử xác định trình độ tiếng cho người nước ngoài khá tin cậy. Gợi ý của tôi là áp dụng hình thức thi IELTS vì hệ thống này chú trọng đều 4 kĩ năng, trong khi đó, hệ thi quốc tế của Mỹ (TOEFL) bỏ qua kĩ năng nói, xem nhẹ kĩ năng viết, hoặc nếu áp dụng hệ thi TOEFL thế hệ mới với đầy đủ bốn kĩ năng nhưng ở mức độ cao như vậy thì có lẽ càng hiếm người Việt hơn có cơ hội du học nước ngoài do yếu tiếng Anh. Với hệ IELTS, theo yêu cầu phổ biến hiện nay, qui định tối thiểu 5.5 cho người học dự bị đại học, 6.0 cho người học đại học ở các nước nói tiếng Anh. Với tiếng Đức, tiếng Pháp, tiếng Trung, và bây giờ có thêm tiếng Nga, cũng dễ dàng vì họ có hệ thống thi cử tương tự với học sinh nước ngoài.
5. Thời gian đào tạo ngoại ngữ tối thiểu không được tính vào thời gian đào tạo chương trình cử nhân nghề ngoại ngữ. Điều đó cũng có nghĩa là, những người có khả năng đáp ứng yêu cầu tối thiểu có thể mất 4 năm thì lấy được chương trình cử nhân nghề ngoại ngữ, hay chứng chỉ hành nghề ngoại ngữ. Trong khi đó, những người khác có thể tốn thêm thời gian 1-2 năm nếu họ không tự có ý thức học tốt ngoại ngữ ngay từ khi còn ở trường phổ thông. Với những người muốn chọn cho mình nghề ngoại ngữ khác các thứ tiếng phổ biến, họ cũng biết trước yêu cầu để có thể tự chọn hướng đi và phương thức tốt nhất để đạt được mục đích của mình.
6. Tiến hành giảng dạy tất cả các môn học bằng ngoại ngữ, tăng thời lượng cho các môn chuyên ngành ngoại ngữ, dành chủ yếu thời gian cho đào tạo nghề giáo viên ngoại ngữ, biên phiên dịch ngoại ngữ hoặc ngoại ngữ chuyên ngành. Đối với các môn qui định bắt buộc theo chương trình của Bộ Giáo dục, có thể được tiến hành dưới dạng các bài thực hành dịch Việt- ngoại ngữ hoặc song ngữ. Kinh nghiệm cho hay, các tài liệu khi được yêu cầu dịch, học viên có khả năng nhớ lâu hơn và như vậy, tác dụng thực tế sẽ tốt hơn. Cũng cần phải thú nhận một điều, với các môn học đó, sinh viên tiếng Nga, tiếng Đức sẽ có nhiều lợi thế hơn bởi họ dễ dàng kiếm được các tư liệu nguyên bản. Riêng đối với sinh viên các thứ tiếng khác, họ sẽ chật vật hơn rất nhiều bởi sẽ gặp phải những thuật ngữ, những khái niệm xa lạ (ví dụ: danh hiệu “Chiến sĩ thi đua”, “Phụ nữ giỏi việc nước đảm việc nhà” v.v…). Nhưng đó cũng là một cách tốt để đào tạo, ví dụ, các kĩ thuật dịch thuật ngữ không tương đương.
Đào tạo nghề, đặc biệt là nghề dịch, là một quá trình đào tạo công phu, tốn kém, cần có sự đầu tư thích đáng về nguồn lực và điều kiện giảng dạy cũng như sự phối hợp với các cơ quan, tổ chức nước ngoài nhằm tạo điều kiện cho học viên có điều kiện thực tập tốt. Người ta nói các trường chuyên ngữ chưa có khả năng đào tạo nghề dịch thực sự là một lối nói nguỵ biện, vô trách nhiệm với người học và với xã hội, lẩn tránh chức năng hiển nhiên của chính mình - những người làm công tác đào tạo.
Học ngoại ngữ giỏi chỉ có thể bằng con đường thực hiện mọi hành động bằng ngoại ngữ đó. Đào tạo nghề ngoại ngữ cũng truân chuyên như bao nghề khác chứ không thuần tuý như hiện nay “người người làm ngoại ngữ”. Với một quĩ thời gian như nhau nhưng cường độ cao thực hiện các hành vi ngôn ngữ khác nhau nhất định sẽ dẫn đến một kết quả khả quan. Chỉ khi đó mới có thể tạm bằng lòng mà nói được cái danh cử nhân Tiếng Anh, tiếng Nga …. đã thể hiện được cái thực của nó, nếu không, nó mãi mãi chỉ tồn tại là cái vỏ trống trong cái tên gọi mà thôi.
Hà Nội, 12/2005
Bài viết này tiếp nối ý tưởng đã gợi mở trong bài viết của tác giả Nguyễn Quốc Hùng “Đào tạo tiếng Anh - nghĩ về những điều trong tầm tay”, đăng trong số tháng 4 năm 2005. Thực ra tôi đã băn khoăn về tên gọi cho tấm bằng Cử nhân Ngoại ngữ, thậm chí Thạc sĩ Ngoại ngữ từ lâu, nhưng chưa dám mạnh dạn bày tỏ quan điểm của mình, bởi lề lối tư duy cũ kĩ về đào tạo ngoại ngữ ở Việt Nam, hoặc thuần tuý chỉ là thái độ hời hợt, vô trách nhiệm với tên gọi học vị , đã quá ăn sâu vào nhận thức của những nhà quản lí giáo dục, đặc biệt là những người đưa ra yêu cầu cho các chương trình giảng dạy ngoại ngữ ở Việt Nam ở các cấp - những chương trình mà kết quả thu được chưa bao giờ được đánh giá khả quan, kể cả từ góc độ chủ quan của người học tới góc độ khách quan qua các nghiên cứu, được đăng tải rộng rãi qua các kênh truyền thông Việt Ngữ điện tử gần đây.
Trước hết nói về tên gọi: Thạc sĩ Ngoại ngữ, Cử nhân Ngoại ngữ
Thạc sĩ ngoại ngữ. Thực ra tớI khi chúng tôi nhận bằng (năm 1998), Bộ Giáo dục và Đào tạo chưa hay không có ý đặt tên cho học vị này. Trong bằng cấp của Bộ Giáo dục, người ta chỉ lập lờ ghi: Thạc sĩ Khoa học Xã hội và Nhân văn. Còn khi bảo vệ luận văn, người ta thường ghi: Bảo vệ luận văn thạc sĩ, chuyên ngành Ngôn ngữ Anh /Nga / Pháp v.v… Lối gọi như thế này không thật sự đúng vì , thứ nhất, chỉ có khoa học ngôn ngữ nói chung chứ không có khoa học ngôn ngữ một thứ tiếng cụ thể. Hơn nữa, trong các bậc đào tạo của các nước nói tiếng Anh, hoặc các ngoại ngữ khác, chỉ có một chương trình thạc sĩ cụ thể chứ không có chương trình thạc sĩ quá mức tổng quát như của Việt Nam. Chẳng hạn như Thạc sĩ về Quản lí Giáo dục, hay Thạc sĩ về Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh như một ngoại ngữ (MA TEFL), hay Thạc sĩ về Phương pháp giảng dạy tiếng Anh cho những người nói các thứ tiếng khác – MA TESOL, hay Thạc sĩ về Ngữ học Ứng dụng. Thực chất tất cả những tên gọi khác nhau này đều chủ yếu đào tạo phương pháp giảng dạy Anh ngữ. Nếu gọi Thạc sĩ về phương pháp giảng dạy tiếng Anh là Thạc Sĩ tiếng Anh, hay Thạc sĩ Ngôn ngữ Anh, thì thực là một sự nhầm lẫn lớn quá giữa cái nội dung đào tạo và cái tên gọi. Càng nguy hiểm hơn nữa nếu vì sự nhầm lẫn đó mà bắt một người được đào tạo về phương pháp giảng dạy tiếng Anh phải dạy môn ngôn ngữ học bằng tiếng Anh (Linguistics in English language). Cũng chính vì sự nhầm lẫn đó mà người ta không dám cho phép một người được đào tạo chuyên ngành ngôn ngữ dạy ngôn ngữ bằng tiếng Anh bởi họ không quan tâm tới vấn đề cốt yếu của vấn đề: người đó có đủ trình độ Anh ngữ thực sự để dạy chuyên ngành đó bằng tiếng Anh hay không. Điều này thật chẳng khác gì với việc: giáo viên A không được dạy toán bằng tiếng Anh vì học toán ở Nga hay không được dạy lí cho người Việt vì được học lí ở Pháp; hoặc giáo viên B không thể dạy phương pháp giảng dạy tiếng Anh vì đơn giản giáo viên đó đã học bộ môn phương pháp giảng dạy ngoại ngữ bằng tiếng Nga hay tiếng Việt. Không cho phép giảng dạy có lẽ bởi sự mơ hồ giữa khái niệm ngoại ngữ như một chuyên môn và ngoại ngữ như một công cụ. Khoa học về phương pháp giảng dạy có cùng nội dung và có thể được tiến hành bằng bất cứ ngôn ngữ công cụ nào khác, và về nguyên tắc, chất lượng giảng dạy của người giáo viên ở đây chỉ còn là vấn đề khả năng sử dụng ngoại ngữ để giảng dạy bộ môn này. Cũng xuất phát từ quan niệm sai lầm đó, rất nhiều người có bằng Thạc sĩ Phương pháp giảng dạy tiếng Nga, đã phải bỏ thêm công sức, tiền của để học thêm bằng Thạc sĩ Phương pháp Giảng dạy tiếng Anh, trong khi họ hoàn toàn nên dành thời gian và sức lực để nâng cao năng lực sử dụng Anh ngữ của mình. Họ làm thế để thoả mãn yêu cầu vốn sai lầm của các nhà quản lí: có bằng Thạc sĩ Phương pháp giảng dạy tiếng Anh là khả năng tiếng Anh của giáo viên sẽ khá hơn , hoặc như thể các giáo viên ngoại ngữ các thứ tiếng sẽ phải dùng những phương pháp hoàn toàn khác nhau để đào tạo các thứ tiếng khác nhau . Xuất phát từ quan niệm đó, nên chăng, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần xét lại tên gọi học vị cấp độ Thạc sĩ Khoa học Xã hội và Nhân văn. Nếu duy trì tên gọi “Thạc sĩ ngôn ngữ X” thì phải thay đổi nội dung chương trình đào tạo. Còn nếu muốn giữ nguyên chương trình đào tạo như hiện nay thì phải thay đổi tên gọi thành Thạc sĩ về Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (tiếng Anh). Như vậy về nguyên tắc, Bộ Giáo dục hoặc cơ sở đào tạo có quyền ra những qui định chung cho từng chuyên ngành đào tạo mới tránh được tình trạng có nhiều môn học không thống nhất như hiện nay giữa các thứ tiếng, mà thường thì mạnh ai nấy dạy, môn học của thạc sĩ tương lai lại tuỳ thuộc vào đội ngũ giáo viên đã được đào tạo nhiều ở một thứ tiếng cụ thể. Chẳng hạn Thạc sĩ tiếng Pháp thì phải có môn dịch (do người làm chương trình tiếng Pháp mạnh về dịch), nhưng tiếng Nga lại học nhiều về lí thuyết tiếng, hay phương pháp giảng dạy (do đây là xu hướng chung đã được đào tạo của giáo viên tiếng Nga), và tiếng Anh thì chỉ có phương pháp giảng dạy (người làm chương trình tiếng Anh có chuyên ngành phương pháp giảng dạy tiếng Anh).
Tiếp đến, tôi muốn nói tới tên gọi của bằng Cử nhân Ngoại ngữ.
“Cử nhân” theo Từ điển tiếng Việt (Nhà Xuất bản Khoa học Xã hội năm 1977) có nghĩa là “1/ Danh hiệu của người đậu khoa thi hương, trên tú tài 2/ Học vị đại học dưới tiến sĩ ở một số nước”. Trong Luật Giáo dục, Điều 39 (1998) không có ghi định nghĩa, nhưng có qui định về việc cấp bằng cử nhân cho
“Sinh viên học hết chương trình đại học, có đủ điều kiện theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì được dự thi hoặc bảo vệ đồ án; khoá luận tốt nghiệp và nếu đạt yêu cầu thì được cấp bằng tốt nghiệp đại học.
Bằng tốt nghiệp đại học của ngành kĩ thuật được gọi là bằng kĩ sư, của ngành kiến trúc là bằng kiến trúc sư, của ngành y tế là bằng bác sĩ, bằng dược sĩ, của các ngành khoa học cơ bản, sư phạm, luật, kinh tế là bằng cử nhân; đối với các ngành còn lại là bằng tốt nghiệp đại học”.
Theo lẽ thông thường, các khoa học cơ bản là các ngành khoa học tự nhiên như toán, lí, hoá. Vậy theo qui định, tại sao những người tốt nghiệp đại học ngoại ngữ lại được gọi là Cử nhân?!
Hiện nay Cử nhân ngoại ngữ được cấp cho những người tốt nghiệp các hệ đại học ngoại ngữ với lượng thời gian tối đa là 4 năm (hệ chính qui), tối thiểu 2 năm cho các hệ khác không chính qui (Văn bằng hai, Tại chức, Từ xa) với các hình thức học toàn phần hoặc bán phần, phải thi đầu vào (khối D – chuyên ngữ chính qui/tại chức với các môn Văn, Toán, Ngoại ngữ (Anh – Pháp – Nga – Trung); hoặc mở rộng thêm Văn, Sử , Ngoại ngữ cho hệ Tại chức; hoặc một môn Ngoại ngữ cho những người đã có một bằng đại học chính qui – Văn bằng hai), hoặc thuần tuý ghi danh (hệ Từ xa).
Nếu xét tới chương trình và mục tiêu đào tạo Cử nhân Ngoại ngữ thì vấn đề mới thực sự gây nhiều quan ngại. Các chương trình đào tạo giữa các hệ dường như giống nhau, không chứng tỏ được sự đặc thù nào đáng kể ngoài một điểm ngầm định rõ ràng “phi chính qui kém hơn chính qui”. Tác giả bài viết này có lẽ sẽ vô cùng thích thú nếu có những nghiên cứu so sánh để có thể chứng tỏ cái “chính qui này hơn cái chính qui kia”, hay thậm chí “cái tại chức này hơn cái chính qui kia”. Vì rằng khi nhìn qua mức độ của các bài kiểm tra giữa các thứ tiếng cho cùng một trình độ tốt nghiệp thì có lẽ cũng có những điều đáng để người ta phải suy nghĩ bởi đơn giản một điều, nếu thuần tuý xét số lượng thời gian học ngoại ngữ, một cử nhân tiếng Anh - vốn được học Anh ngữ từ cấp 1, và phải trải qua kì thi đại học bằng tiếng Anh cực kì cam go để vào một trường đại học ngoại ngữ, chắc chắn khi ra trường phải giỏi hơn hẳn một cử nhân tiếng Đức, tiếng Hàn, tiếng Nhật - vốn dĩ bước chân vào đại học mới bắt đầu bập bẹ từ A, B, C (trừ phi họ thực sự được hưởng lợi từ những phương pháp giảng dạy - học tập cực kì tiên tiến và sinh viên của những khoa này là những người xuất chúng, hơn hẳn những người cùng nhóm thi).
Trong chương trình cử nhân ngoại ngữ và đại học nói chung, có rất nhiều môn học chiếm thời lượng đáng kể theo qui định của chương trình khung của Bộ Giáo dục Đào tạo được học bằng tiếng Việt (Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam, Triết học Mác Lê Nin, Tư tưởng Hồ Chí Minh, Chủ nghĩa Cộng sản Khoa học). Số thời gian ít ỏi còn lại trong tổng số 4 năm học đại học, phần lớn số trình học được dành riêng cho các kĩ năng học tiếng Nghe, Nói, Đọc, Viết (tại chức: 6/8 học trình; Chính qui ¾ năm); và một phần rất rất ít (theo kiểu “cưỡi ngựa xem hoa”) dành cho các môn lí thuyết tiếng chuyên ngành như ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, hay văn học, giao thoa văn hoá (được tiến hành giống như các môn đọc hiểu). Ở các năm cuối, sinh viên cũng được học cái gọi là dịch nhưng việc đào tạo dịch ở đây được thực hiện giống như một môn học bổ trợ cho quá trình học tiếng, vốn đã quá rời rạc và không liên hệ với nhau bởi hệ thống chương trình giảng dạy khập khiễng, lắp ghép từ các loại giáo trình hổ lốn (nhìn nhận từ chương trình thực hành tiếng Anh). Kết quả là, học sinh tốt nghiệp rồi mà vẫn chưa xác định nổi trình độ ở đâu, có khả năng làm được những việc gì và chỉ chắc chắn được một điều: chưa làm được nhiều việc. Xét cho cùng, mục tiêu học ngoại ngữ chỉ để giao tiếp thành thạo, dưới dạng viết và nói. Như vậy vô hình chung, tấm bằng cử nhân ngoại ngữ thực ra chưa khẳng định được điều gì khác so với những người chỉ thuần tuý học ngoại ngữ ở bất cứ trung tâm nào khác. Nếu nói chức năng của đại học ngoại ngữ và trung tâm ngoại ngữ giống nhau thật chẳng oan chút nào. Càng ít “oan” hơn khi có những đứa trẻ mới 8 tuổi đã thi được trên 550 điểm TOEFL, trong khi đó chỉ có 20% tân giáo viên – đã tốt nghiệp đại học ngoại ngữ - trong tổng số 160 người đạt số điểm đó trở lên trong một cuộc kiểm tra TOEFL nội bộ của trường Đại học Ngoại ngữ; 70% sinh viên chuyên ngữ đạt dưới 500 điểm TOEFL theo nghiên cứu của nhóm giáo viên Thành phố Hồ Chí Minh, và tới 90% sinh viên đại học Việt Nam “ngọng” ngoại ngữ (theo tin của các phóng viên các báo điện tử có tiếng của Việt Nam). Với chương trình khung như thế, với quan niệm về đào tạo ngoại ngữ như thế, chưa chắc, sinh viên đã là những người có lỗi về kết quả học tập của mình.
Xét về mặt kiến thức, sinh viên các trường chuyên ngữ (trừ sư phạm) không được đào tạo nghề nghiệp, do đó, không thể duy trì danh hiệu cử nhân. Lấy một trường hợp sau làm ví dụ. Một người tốt nghiệp phổ thông, vào đại học ngoại ngữ ở khoa Nhật, Hàn, Hán, Italia, hay Bồ Đào Nha, bắt đầu học từ đầu những kiến thức sơ đẳng của nhân loại: học đếm, học chữ cái, học những câu giao tiếp của trẻ lên ba lên bốn, rồi học đọc, học viết v.v…. Tất cả những cái được “đào tạo” này không có tác dụng phát triển tư duy, cung cấp kiến thức như bất cứ một ngành đào tạo nào khác. Với những yêu cầu đào tạo như vậy, giỏi lắm tới khi “tốt nghiệp đại học”, họ có thể làm việc được với những văn bản tương đối phức tạp hơn, nhưng cũng chỉ dừng lại ở mức độ học tiếng thôi, bất cứ ai cũng có thể học được và bất cứ ai cũng có thể đào tạo họ được, và không cần phải được đào tạo tại một trường đại học. Tệ hại hơn nữa, ra trường được một vài năm, nếu không có điều kiện sử dụng cái vốn ngoại ngữ ít ỏi đó, kiến thức của họ lại trở về “mo” nhưng về hình thức, họ vẫn còn được cái danh “cử nhân”. Xét từ quan điểm này cần thiết phải xem lại có nên tiếp tục duy trì danh hiệu “cử nhân ngoại ngữ” hay không.
Tuy nhiên, tình hình có thể được giải quyết nếu tiến hành theo các gợi ý sau.
1. Xác định rõ ràng mục tiêu đào tạo của các khoa chuyên ngữ trong các trường chuyên ngữ, cụ thể: mục tiêu đào tạo ngoại ngữ phải được gắn liền với một nghề cụ thể như biên/phiên dịch cho từng thứ tiếng, hoặc song ngữ; hoặc giảng dạy.
2. Xác định rõ tên gọi đào tạo với nghề biên/phiên dịch (nghề dịch), nghề sư phạm và các yêu cầu cụ thể cho từng nghề.
3. Xác định rõ yêu cầu tối thiểu cho một người muốn nhận được danh hiệu cử nhân ngoại ngữ (nếu tiếp tục duy trì nó). Điều này hết sức quan trọng bởi sẽ tạo được sự đánh giá đồng nhất về chất lượng của văn bằng cử nhân các thứ tiếng khác nhau.
4. Xác định rõ yêu cầu tối thiểu về trình độ ngoại ngữ ngành học muốn đeo đuổi để có thể có khả năng học nghề ngoại ngữ. Đơn giản nhất nếu thực hiện với chương trình cử nhân tiếng Anh vì các nước này đã xây dựng được hệ thống thi cử xác định trình độ tiếng cho người nước ngoài khá tin cậy. Gợi ý của tôi là áp dụng hình thức thi IELTS vì hệ thống này chú trọng đều 4 kĩ năng, trong khi đó, hệ thi quốc tế của Mỹ (TOEFL) bỏ qua kĩ năng nói, xem nhẹ kĩ năng viết, hoặc nếu áp dụng hệ thi TOEFL thế hệ mới với đầy đủ bốn kĩ năng nhưng ở mức độ cao như vậy thì có lẽ càng hiếm người Việt hơn có cơ hội du học nước ngoài do yếu tiếng Anh. Với hệ IELTS, theo yêu cầu phổ biến hiện nay, qui định tối thiểu 5.5 cho người học dự bị đại học, 6.0 cho người học đại học ở các nước nói tiếng Anh. Với tiếng Đức, tiếng Pháp, tiếng Trung, và bây giờ có thêm tiếng Nga, cũng dễ dàng vì họ có hệ thống thi cử tương tự với học sinh nước ngoài.
5. Thời gian đào tạo ngoại ngữ tối thiểu không được tính vào thời gian đào tạo chương trình cử nhân nghề ngoại ngữ. Điều đó cũng có nghĩa là, những người có khả năng đáp ứng yêu cầu tối thiểu có thể mất 4 năm thì lấy được chương trình cử nhân nghề ngoại ngữ, hay chứng chỉ hành nghề ngoại ngữ. Trong khi đó, những người khác có thể tốn thêm thời gian 1-2 năm nếu họ không tự có ý thức học tốt ngoại ngữ ngay từ khi còn ở trường phổ thông. Với những người muốn chọn cho mình nghề ngoại ngữ khác các thứ tiếng phổ biến, họ cũng biết trước yêu cầu để có thể tự chọn hướng đi và phương thức tốt nhất để đạt được mục đích của mình.
6. Tiến hành giảng dạy tất cả các môn học bằng ngoại ngữ, tăng thời lượng cho các môn chuyên ngành ngoại ngữ, dành chủ yếu thời gian cho đào tạo nghề giáo viên ngoại ngữ, biên phiên dịch ngoại ngữ hoặc ngoại ngữ chuyên ngành. Đối với các môn qui định bắt buộc theo chương trình của Bộ Giáo dục, có thể được tiến hành dưới dạng các bài thực hành dịch Việt- ngoại ngữ hoặc song ngữ. Kinh nghiệm cho hay, các tài liệu khi được yêu cầu dịch, học viên có khả năng nhớ lâu hơn và như vậy, tác dụng thực tế sẽ tốt hơn. Cũng cần phải thú nhận một điều, với các môn học đó, sinh viên tiếng Nga, tiếng Đức sẽ có nhiều lợi thế hơn bởi họ dễ dàng kiếm được các tư liệu nguyên bản. Riêng đối với sinh viên các thứ tiếng khác, họ sẽ chật vật hơn rất nhiều bởi sẽ gặp phải những thuật ngữ, những khái niệm xa lạ (ví dụ: danh hiệu “Chiến sĩ thi đua”, “Phụ nữ giỏi việc nước đảm việc nhà” v.v…). Nhưng đó cũng là một cách tốt để đào tạo, ví dụ, các kĩ thuật dịch thuật ngữ không tương đương.
Đào tạo nghề, đặc biệt là nghề dịch, là một quá trình đào tạo công phu, tốn kém, cần có sự đầu tư thích đáng về nguồn lực và điều kiện giảng dạy cũng như sự phối hợp với các cơ quan, tổ chức nước ngoài nhằm tạo điều kiện cho học viên có điều kiện thực tập tốt. Người ta nói các trường chuyên ngữ chưa có khả năng đào tạo nghề dịch thực sự là một lối nói nguỵ biện, vô trách nhiệm với người học và với xã hội, lẩn tránh chức năng hiển nhiên của chính mình - những người làm công tác đào tạo.
Học ngoại ngữ giỏi chỉ có thể bằng con đường thực hiện mọi hành động bằng ngoại ngữ đó. Đào tạo nghề ngoại ngữ cũng truân chuyên như bao nghề khác chứ không thuần tuý như hiện nay “người người làm ngoại ngữ”. Với một quĩ thời gian như nhau nhưng cường độ cao thực hiện các hành vi ngôn ngữ khác nhau nhất định sẽ dẫn đến một kết quả khả quan. Chỉ khi đó mới có thể tạm bằng lòng mà nói được cái danh cử nhân Tiếng Anh, tiếng Nga …. đã thể hiện được cái thực của nó, nếu không, nó mãi mãi chỉ tồn tại là cái vỏ trống trong cái tên gọi mà thôi.
Hà Nội, 12/2005
Tuesday 24 May 2011
Nỗi niềm ngày bầu cử năm nay
Tuần nào, tôi cũng phải cày từ thứ hai tới thứ bảy. Tôi chỉ có ngày chủ nhật để làm việc nhà.
Chủ nhật này với tôi lại càng bận rộn. Thứ sáu này chúng tôi về quê dự lễ cầu siêu 49ngày cho Bố. Hôm qua vợ chồng bác cả cùng đứa cháu nội của hai bác tới chơi. Thực ra là hai bác đại diện cho Mẹ tôi đi mời mấy gia đình xui gia dưới này nhân dịp đó.
Buối trưa hôm qua, vừa dạy học vừa tranh thủ nấu cơm mời hai bác. Nhà neo, chỉ có tôi ở nhà. Trong lúc tôi nấu ăn (lúc đó cũng đã dạy xong rồi), con bé cháu gái ngồi nghịch trò chơi trong điện thoại di động, nhưng nó cứ mân mê tập giấy màu mà tôi vẫn dùng để dánh dấu trang khi đọc sách hoặc sổ theo dõi giảng dạy hàng ngày của từng học sinh. Tập giấy đó với tôi là rất cần thiết vì nó thiết thực. Hơn nữa, nó lại cũng đang dùng dở rồi. Tôi đang hí hoáy nấu cơm thì nó bảo, “bà cho cháu tập này nhé”. Tôi đáp lại, “cháu lấy để làm gì?” Đơn giản hỏi thế vì nó tới hè này mới vào lớp một. Tôi chỉ đơn giản nghĩ rằng nó thích mắt thì xin chứ chưa nghĩ nó làm gì.
Ăn trưa xong, tôi đưa hai bác tới bà nội TN, khi quay về bàn làm việc thì thấy tập giấy vẫn còn ở nguyên đó. Thực sự là tôi tự dưng thấy lăn tăn. Ở nhà mình, cứ thấy trẻ con thích gì là mọi người đáp ứng ngay. Nếu không đáp ứng ngay, người lớn có thể suy luận này nọ. Có thể khi con bé hỏi tôi, bà nó nghe thấy thế và đã ngăn nó lại, không để cho nó lấy tập giấy đánh dấu trang đó nữa.
Tôi chỉ đơn giản nghĩ là tôi cần tập giấy đó hàng ngày, còn nó thì chỉ vì thích mà xin chứ không thật sự biết dùng cái đó để làm gì.
Tuy nhiên, sự việc cứ làm cho tôi lăn tăn cả đêm. Người ở quê họ hay kĩ tính. Nhưng thực sự tôi không quan tâm lắm tới chuyện đó. Tôi chỉ nghĩ dù là trẻ con thì cũng không phải là người lớn cứ phải đáp ứng mọi thứ mỗi khi nó bày tỏ.
Nhưng mà nó đúng là một đứa trẻ ngoan. Nó biết nghe lời bà nó không đòi bằng được tập giấy đánh dấu nhỏ xíu kia.
Sáng hôm nay, tôi dậy sớm. Tôi nghĩ việc đầu tiên là phải tới FAHASA để xem có văn phòng phẩm gì hay ho cho bọn trẻ con và nhất định phải tìm mua cho nó tệp giấy đánh dấu trang nhân dịp năm học mới (cũng là để dạy cho nó luôn cách giữ gìn sách khi đọc).
FAHASA nằm ở lầu ba của COOP MART Sài Gòn. Thế là đương nhiên tôi tranh thủ đi chợ luôn, mua thực phẩm cho cả tuần (mà thường thì tôi đi vào tối thứ 3, vừa được thưởng điểm, vừa ít người hơn). Sau khi đi shopping xong (gớm chết, hôm nay chủ nhật đông dã man luôn) vợ chồng tôi còn tới nhà cô em gái vì buổi trưa hôm nay gia đình cô ấy mời cơm hai bác nhân dịp xuống Hà Nội. Chúng tôi cũng nhân dịp đó bàn chuyện đi lại vào cuối tuần này xem xe cộ thế nào.
Kế hoạch thì thế, nhưng hôm nay nó lại vướng một việc: đi bầu cử.
Tôi biết kế hoạch bầu cử thực hiện trong cả ngày và người ta sẽ đóng hòm phiếu vào 7pm chủ nhật. Tôi cũng được biết, dù mọi người có đi bỏ phiếu sớm thì họ vẫn ngồi đó tới hết 7pm mới kết thúc mọi việc.
Thú thực trong đời tôi cũng đi bầu cử vài lần (lần nào cũng đi từ sớm), nhưng chưa có lần nào tôi cảm thấy ngán ngẩm như lần này. Tôi ngán thực sự và tôi cứ lần chần không muốn đi. Nếu không đi (ai dám không chứ!) thì tôi chắc chắn rằng thành tích họ thông báo vẫn là 99% thôi. Con số quá cao ở nước dân chủ được ngầm hiểu là “chính hiệu” không bao giờ mơ tới được.
Còn nhớ lần trước, có ông tổ trưởng dân phố mắt mờ tay chống gậy vào buổi tối hôm trước ngày bầu cử còn tới nhà tôi bấm chuông và nhắc nhở hôm sau nhớ bầu ông này bà kia.
Tôi chưa bao giờ biết được những người mình sẽ đi bầu là ai, họ đã là gì và có những thành tích gì, cũng như không hiểu họ vào hội đồng rồi thì họ sẽ làm những gì để có thể “đại diện” cho tôi.
Nhưng kể cả lần tệ hại đó (được nhắc nhở bầu ai bầu ai đó) thì tôi cũng không có cảm giác thờ ơ như lần này. Chưa bao giờ trong tôi lại có cảm giác bất tin vào mọi thứ như bây giờ. Cái này nó rất tự nhiên, không cưỡng ép (tôi vốn theo chủ nghĩa tự nhiên, chỉ làm những điều gì mình thích, trong khuôn khổ cho phép).
Nếu hôm trước không gặp bà trưởng thôn (lúc đi đổ rác) được dúi cho mấy trang giấy ghi tên mấy ông bà hội đồng tương lai thì thực ra tôi cũng không nhớ ra là ngày hôm nay cần đi bầu cử. Thậm chí tôi còn nhầm là lẽ ra từ tuần trước, mà cả nhà tôi đi Sóc Sơn định đặt cọc tiền mua lô đất đồi trên đó vì sợ mấy đồng tiền còi cọc mình tàng trữ bấy lâu nay mất giá.
Ngủ dậy, bật TV, thấy truyền hình trực tiếp về bầu cử khắp nơi và anh dự báo thời tiết, thay cho việc cần phải dự báo thời tiết thì đi mô tả không khí bầu cử, rồi nhắc bà con đi bầu cử sớm kẻo chiều nắng nóng, bị cảm (miền Nam), và có thể gặp giông bão (miền bắc). Sau đó thì TV phỏng vấn hai ông nào đó trong danh sách ứng cử. Đúng là trò cười. Thô thiển hết sức. Nếu định lăng xê cho họ thì làm vào lúc khác và tạo ra cái cảm giác sao cho công bằng, đằng này làm thế, khác gì nói “hãy bỏ phiếu cho ông này đi”. Thô quá.
Tôi tranh luận thế với chồng. Ông chồng phản lại nói rằng việc của họ là tuyên truyền. Xưa nay họ vẫn thế.
Tôi không chịu, nói đài báo làm tuyên truyền thì cũng phải thông minh. Trước đây, có thể họ vẫn làm lộn xộn nhưng không truyền thanh truyền hình trực tiếp, do vậy, những cảnh tượng dân chủ giả hiệu có thể vẫn thường có nhưng nó không phơi bày công khai. Đằng này, truyền thông công khai làm những việc đó, hóa ra tự vả vào mặt mình và khoe cho bàn dân thiên hạ biết cái thực sự của chuyện bầu bán là gì.
Lúc nào đó loáng thoáng trên TV đưa tin một nhóm người mang một hộp phiếu tới giường một bà già (chắc đã chết thực vật, hoặc không còn cảm giác), một bàn tay nào đó lướt qua bảng danh sách bầu cử và màn TV chiếu rõ cảnh cụ già đó với toàn cảnh, được coi là “đang thực hiện quyền công dân”. Tôi thầm nghĩ, không biết người ta có phải phơi bày cái “quyền” đó không? Để làm gì khi nói rõ rằng “Ờ ờ, công dân của một nước có quyền đi bầu cử và được sự quan tâm của chính quyền” nhưng đồng thời một người bình thường cũng có thể thấy rõ, cái quyền đó nó thực sự hình thức làm sao. Một cuộc bầu cử có tới gần 100% cử tri đi bỏ phiếu nhưng thực chất lại là những lá phiếu “bầu hộ” và những lá phiếu “vô nhận thức” dạng kia. Một sự xem trọng hình thức đi vào máu thịt, nó tự nhiên tới mức không còn ai thèm để ý tới hệ quả nó mang tới là gì. Vậy mà ai ai cũng chấp nhận nó. Việc bầu cử thế này thực ra chỉ tốn tiền ngân sách. Thà rằng đã định cho ai vào danh sách thì cứ cử người ta làm cho gọn, giống như kiểu “thi tốt nghiệp điêu toa gian lận” nhưng vẫn phải thi. Hết chuyện để than phiền. Và cũng chẳng ai thèm than phiền.
Tôi mất hứng đi bầu cử. Tôi cứ tự nhiên có niềm tin rằng chẳng ai đếm xỉa tới lá phiếu của mình, rằng mọi chuyện đã sắp đặt xong rồi và đi bầu chẳng qua là cho có đi thôi. Không phải mình tôi nghĩ thế, ít nhất tới 99.9% những người tôi biết nói thế. Vậy thì mình đi sớm hay muộn cũng chẳng có nghĩa lí gì.
Ông xã vừa ăn sáng xong thì cầm hai lá phiếu cử tri săng sái đi bỏ phiếu thay (trời ơi, cố súy cho tình thần yêu nước và nghĩa vụ công dân lại tự mình phạm luật kìa). Tôi không cho. Tôi bảo việc của tôi bầu thì để tôi đi không cần người đi bầu hộ. Nhưng ông xã thì không nghĩ tới chuyện đó, nói rằng cần đi bầu sớm để giúp họ có thành tích là “hoàn thành thời gian sớm nhất”.
Tôi muốn đi FAHASA mua quà cho cháu, tiện đi shopping mua thực phẩm cho cả nhà trong tuần rồi quay về bầu xong thì đi qua nhà cô em luôn thể.
Ông xã không chịu nói làm thế là thiếu tôn trọng luật pháp và chính quyền. “Mình không thể đi bầu cử trong tình trạng đầu đội mũ bảo hiểm”
Tôi không hiểu cái lập luận đó. Nhưng tính tôi thế, đã quyết gì thì không muốn thay đổi. Việc shopping tìm thứ quà cho cháu bé cần thiết hơn là chuyện đi bầu cử. Ít nhất tôi cho rằng, làm cho cháu bé vui sướng còn thích thú hơn là làm cho những người khác vui sướng.
Thế là chúng tôi đi shopping mà chưa đi bầu cử.
Shopping về rồi đã hơn 11am, trời nắng dữ dội. Tôi đang nóng lòng sang nhà cô em vì các bác đang đợi bên đó rồi. Ông xã lại nói” đợi tôi đi cắt tóc đã”.
Tôi biết thế thì toi rồi vì ông xã đầu bạc phơ. Mỗi lần đi cắt tóc xong là phải nhuộm tóc. Nhưng tôi vẫn chờ (ngầm hiểu rằng, khi người ta không thích việc gì thì người ta có xu hướng chần chừ công việc phải làm). Khi chúng tôi bước chân ra khỏi nhà thì đã gần 12am rồi.
Không thấy ông xã cầm theo phiếu cử tri.
Thôi sang đó rồi về chiều đi bầu cũng được. 7pm mới đóng hòm phiếu cơ mà.
Ăn uống xong cũng hơn hai giờ chiều. đang nói chuyện thì bà trưởng thôn gọi điện thoại cho ông xã hỏi sao chưa đi bầu cử.
Ông xã quay sang than thở với mọi người, rằng thì là mà tôi là quần chúng không tốt, thích gây chống đối, nếu thích chống đối thì lên rừng mà chống đối (đúng là điên, cứ làm như tôi là phần tử này nọ. Tôi làm quái gì có thời gian cho những việc đó. Ngày nào chả cày từ sáng tới tối chứ trông vào mấy đông lương còi cọc của nghiên cứu viên cốt cán kia thì có mà tôi đói dã họng ra rồi, chứ nói gì tới chuyện này nọ).
Thực ra tôi hiểu là ông xã rất giận tôi. Ông lo rằng cuối năm khi cơ quan yêu cầu ông lấy nhận xét của thôn về tư chất đảng viên, ông sợ bị người ta ghi cho ông là đi bầu cử chậm hơn mọi người.
Rồi ông rủa tôi là không biết nghĩ tới những người ở tổ bầu cử. Rằng tất cả chắc họ đã đi bầu hết rồi chỉ còn gia đình tôi chưa đi, rằng tôi cố tình chống đối chính quyền (vợ chông đầu gối tay ấp với nhau mà sợ ảnh hưởng chính trị đã sẵn sàng qui chụp nhau như thế thì còn gì thê thảm hơn cơ chứ!).
Tôi chẳng quan tâm tới những cái đó. Đơn giản, tôi nghĩ, họ làm việc tới 7pm nên tôi có quyền đi lúc nào tôi muốn miễn sao tôi tới đó trước giờ chót.
Nhưng ông xã quả quyết tôi làm ảnh hưởng tới phong trào thi đua bầu cử của phường, rằng họ cần có thành tích có cử tri đi bầu nhanh.
Tôi khăng khăng đằng nào họ cũng không được phép rời vị trí trước thời gian quy định. Trong thâm tâm nghĩ, nếu thực sự họ có nhu cầu lấy thành tích như vậy, họ chỉ cần báo cho cử tri biết rằng mọi người cần đi bầu trước X giờ là xong. Tôi đi bầu muộn thì có sao. Họ có việc của họ, tôi cũng có việc của tôi và đương nhiên tôi sẽ làm cái gì tôi thích trước.
Chúng tôi cãi nhau to lắm bên nhà cô em vì suốt buổi ông chồng tôi cứ lầu bầu và cho rằng tôi cố gắng chống đối chính quyền không chịu đi bầu cử sớm để cho họ có thành tích.
Khi về tới nhà, chúng tôi đi bầu cử ngay.
Lúc đó chừng 4.15 pm và dường như chúng tôi là những người chót. Cả nhà ăn sinh viên của trường đầy cán bộ bầu cử, thực ra là tất cả họ là những cán bộ đã nghỉ hưu đang ngồi tán gẫu với nhau ở đó.
Tôi cầm theo mấy tờ hôm trước bà trưởng thôn đưa cho. Danh mục ứng cử quốc hội, hội đồng thành phố, quận tôi đã nghiên cứu khá kĩ “gạch” ai (thực ra cũng tù mù vì tôi chẳng biết ai vào ai), thế là đành tù mù gạch theo nguyên tắc của cá nhân mình: tôi gạch ngay tất cả những ai làm công tác đoàn thể như là đoàn thanh niên, phụ nữ, hội nọ hội kia. Tiêu chí thứ nhì là những ai có ít nhất hai bằng đại học nhưng mà là bằng luật và hành chính hay quản trị này nọ (99% tôi đồ là mua bằng hoặc thuê học tại chức). thế nên trong danh sách mà tôi có, chỉ còn lại những ông bà nào làm doanh nghiệp (ít nhất hình dung họ là những người làm việc cụ thể). Tôi cũng biết là mình làm thế có thể phi lí bởi vì biết đâu họ - những người bị gạch theo tiêu chí của riêng tôi - có thể đầy cảm tính – bị oan. Nhưng mà tôi thì làm gì có lựa chọn nào khác bởi ít nhất nếu trong thời gian tranh cử họ tiếp xúc (hay được quyền tiếp xúc) với (chúng) tôi thì may ra (chúng) tôi còn biết họ thế nào. Tôi tự đề ra tiêu chí cho mình là tôi cũng đã thể hiện sự trách nhiệm của mình lắm rồi vì ai cho tôi cái quyền được biết về cá nhân người ứng cử đâu (ngoài tờ giấy có tên và trích ngang vài ba chữ kia - ấy thế mà một người tự hào là có trách nhiệm với cộng đồng như ông xã tôi cũng chẳng có mấy tờ giấy đó mà tôi thề rằng ông xã không biết tên bất cứ một người nào cho tới khi cầm mấy tờ trắng xanh hồng ở nơi bầu cử kia).
Hỏi ra mới biết, cũng có nhiều người đồng ý với quan điểm của tôi. Một số thanh niên còn cứ thấy ông nào đã giữ chức rồi là “gạch”. Đơn giản vì “nó ăn nhiều rồi, cho nó nghỉ”.
Xem ra khi “gạch”, ông xã cũng nhất trí với quan điểm của tôi và nghe theo tôi “gạch” ông bà nào.
Ăn tối xong, chúng tôi lại cãi nhau một trận kịch liệt xung quanh chuyện bầu cử.
Lại vẫn luận điệu cũ là tôi “chống đối”, mà chống ai, nhìn cả hội trường đó, “toàn người quen”.
Tôi vặc lại nói rằng “anh không nên cáo buộc người khác những gì theo cảm tính của anh và nhìn nhận sự việc theo suy diễn của cá nhân mình”.
“Anh hãy nhìn lại thái độ của các bác các cô thế nào? Họ vui vẻ và nhiệt liệt tán thành mình đi bầu cử riêng rẽ không nhờ người là phạm luật. Mình cũng đọc kĩ danh sách và bầu. Riêng phường thi không được đọc trước nhưng nhìn thấy hai bác hàng xóm là mình không gạch rồi (trong khi hai bác trong ban bầu cử bô bô chê người này người nọ). Thì cũng có sao đâu, bởi có ai được biết ai thế nào đâu với kế hoạch hành động của mình nên dù có chửi người ta hay khen người ta đều từ lăng kính cá nhân, rằng mình thích hay ghét người đó, chứ không hề nhìn nhận xem họ với tư cách là con người làm việc thì tốt thế nào và xấu ra sao. Thì họ có cơ hội để thể hiện dự định của mình đâu. Trách ai giờ!
Ngày bầu cử đã qua đi. Ngoài trời đang mưa ầm ầm. ông xã đã đi ngủ mà tôi còn ngôi đây. Gần nửa đêm rồi. Ấm ức. Chỉ vì bầu cử mà ngày hôm nay hai trận cãi nhau tơi bời. Trong tôi còn trào lên một cảm giác tức giận. “Nếu mình có chuyện gì, chắc chắn ông xã là người kết tội mình đầu tiên”. Trong thâm tâm ông xã vẫn nghĩ bản thân là đảng viên phải giác ngộ quần chúng. Mà quần chúng cứng đầu như mình thì ảnh hưởng tới đảng viên như ông xã.
Mình thấy ngán (cái gì đã khiến một tiến sĩ khoa học có tầm nhận thức độc lập lại mông muội như vậy!). Làm người mà cứ phải theo một khuôn mẫu mà chắc chắn biết rằng nó là khuôn mẫu giả tạo.
Làm người cần có đủ bản lĩnh để chịu trách nhiệm về hành động của mình và làm cái mình cho là đúng. Thế chẳng sướng hơn sao!
Không có cái khổ nào bằng cái khổ làm nô lệ cho những ý tưởng phi lí của chính bản thân mình hoặc của ai đó mà mình không khoái vẫn phải theo.
(Không hiểu ông xã có tự cảm thấy mình có lỗi không nhưng một lúc sau thì chạy tới chạy lui nịnh nọt massage chân cho vợ. Nhưng mấy hôm nay, thực tình là tôi rất mất cảm tình với cái kiểu tư duy đó của ông xã. Vẫn nói chuyện tỏ ra bình thường nhưng mà thấy hãy còn miễn cưỡng lắm).
Chủ nhật này với tôi lại càng bận rộn. Thứ sáu này chúng tôi về quê dự lễ cầu siêu 49ngày cho Bố. Hôm qua vợ chồng bác cả cùng đứa cháu nội của hai bác tới chơi. Thực ra là hai bác đại diện cho Mẹ tôi đi mời mấy gia đình xui gia dưới này nhân dịp đó.
Buối trưa hôm qua, vừa dạy học vừa tranh thủ nấu cơm mời hai bác. Nhà neo, chỉ có tôi ở nhà. Trong lúc tôi nấu ăn (lúc đó cũng đã dạy xong rồi), con bé cháu gái ngồi nghịch trò chơi trong điện thoại di động, nhưng nó cứ mân mê tập giấy màu mà tôi vẫn dùng để dánh dấu trang khi đọc sách hoặc sổ theo dõi giảng dạy hàng ngày của từng học sinh. Tập giấy đó với tôi là rất cần thiết vì nó thiết thực. Hơn nữa, nó lại cũng đang dùng dở rồi. Tôi đang hí hoáy nấu cơm thì nó bảo, “bà cho cháu tập này nhé”. Tôi đáp lại, “cháu lấy để làm gì?” Đơn giản hỏi thế vì nó tới hè này mới vào lớp một. Tôi chỉ đơn giản nghĩ rằng nó thích mắt thì xin chứ chưa nghĩ nó làm gì.
Ăn trưa xong, tôi đưa hai bác tới bà nội TN, khi quay về bàn làm việc thì thấy tập giấy vẫn còn ở nguyên đó. Thực sự là tôi tự dưng thấy lăn tăn. Ở nhà mình, cứ thấy trẻ con thích gì là mọi người đáp ứng ngay. Nếu không đáp ứng ngay, người lớn có thể suy luận này nọ. Có thể khi con bé hỏi tôi, bà nó nghe thấy thế và đã ngăn nó lại, không để cho nó lấy tập giấy đánh dấu trang đó nữa.
Tôi chỉ đơn giản nghĩ là tôi cần tập giấy đó hàng ngày, còn nó thì chỉ vì thích mà xin chứ không thật sự biết dùng cái đó để làm gì.
Tuy nhiên, sự việc cứ làm cho tôi lăn tăn cả đêm. Người ở quê họ hay kĩ tính. Nhưng thực sự tôi không quan tâm lắm tới chuyện đó. Tôi chỉ nghĩ dù là trẻ con thì cũng không phải là người lớn cứ phải đáp ứng mọi thứ mỗi khi nó bày tỏ.
Nhưng mà nó đúng là một đứa trẻ ngoan. Nó biết nghe lời bà nó không đòi bằng được tập giấy đánh dấu nhỏ xíu kia.
Sáng hôm nay, tôi dậy sớm. Tôi nghĩ việc đầu tiên là phải tới FAHASA để xem có văn phòng phẩm gì hay ho cho bọn trẻ con và nhất định phải tìm mua cho nó tệp giấy đánh dấu trang nhân dịp năm học mới (cũng là để dạy cho nó luôn cách giữ gìn sách khi đọc).
FAHASA nằm ở lầu ba của COOP MART Sài Gòn. Thế là đương nhiên tôi tranh thủ đi chợ luôn, mua thực phẩm cho cả tuần (mà thường thì tôi đi vào tối thứ 3, vừa được thưởng điểm, vừa ít người hơn). Sau khi đi shopping xong (gớm chết, hôm nay chủ nhật đông dã man luôn) vợ chồng tôi còn tới nhà cô em gái vì buổi trưa hôm nay gia đình cô ấy mời cơm hai bác nhân dịp xuống Hà Nội. Chúng tôi cũng nhân dịp đó bàn chuyện đi lại vào cuối tuần này xem xe cộ thế nào.
Kế hoạch thì thế, nhưng hôm nay nó lại vướng một việc: đi bầu cử.
Tôi biết kế hoạch bầu cử thực hiện trong cả ngày và người ta sẽ đóng hòm phiếu vào 7pm chủ nhật. Tôi cũng được biết, dù mọi người có đi bỏ phiếu sớm thì họ vẫn ngồi đó tới hết 7pm mới kết thúc mọi việc.
Thú thực trong đời tôi cũng đi bầu cử vài lần (lần nào cũng đi từ sớm), nhưng chưa có lần nào tôi cảm thấy ngán ngẩm như lần này. Tôi ngán thực sự và tôi cứ lần chần không muốn đi. Nếu không đi (ai dám không chứ!) thì tôi chắc chắn rằng thành tích họ thông báo vẫn là 99% thôi. Con số quá cao ở nước dân chủ được ngầm hiểu là “chính hiệu” không bao giờ mơ tới được.
Còn nhớ lần trước, có ông tổ trưởng dân phố mắt mờ tay chống gậy vào buổi tối hôm trước ngày bầu cử còn tới nhà tôi bấm chuông và nhắc nhở hôm sau nhớ bầu ông này bà kia.
Tôi chưa bao giờ biết được những người mình sẽ đi bầu là ai, họ đã là gì và có những thành tích gì, cũng như không hiểu họ vào hội đồng rồi thì họ sẽ làm những gì để có thể “đại diện” cho tôi.
Nhưng kể cả lần tệ hại đó (được nhắc nhở bầu ai bầu ai đó) thì tôi cũng không có cảm giác thờ ơ như lần này. Chưa bao giờ trong tôi lại có cảm giác bất tin vào mọi thứ như bây giờ. Cái này nó rất tự nhiên, không cưỡng ép (tôi vốn theo chủ nghĩa tự nhiên, chỉ làm những điều gì mình thích, trong khuôn khổ cho phép).
Nếu hôm trước không gặp bà trưởng thôn (lúc đi đổ rác) được dúi cho mấy trang giấy ghi tên mấy ông bà hội đồng tương lai thì thực ra tôi cũng không nhớ ra là ngày hôm nay cần đi bầu cử. Thậm chí tôi còn nhầm là lẽ ra từ tuần trước, mà cả nhà tôi đi Sóc Sơn định đặt cọc tiền mua lô đất đồi trên đó vì sợ mấy đồng tiền còi cọc mình tàng trữ bấy lâu nay mất giá.
Ngủ dậy, bật TV, thấy truyền hình trực tiếp về bầu cử khắp nơi và anh dự báo thời tiết, thay cho việc cần phải dự báo thời tiết thì đi mô tả không khí bầu cử, rồi nhắc bà con đi bầu cử sớm kẻo chiều nắng nóng, bị cảm (miền Nam), và có thể gặp giông bão (miền bắc). Sau đó thì TV phỏng vấn hai ông nào đó trong danh sách ứng cử. Đúng là trò cười. Thô thiển hết sức. Nếu định lăng xê cho họ thì làm vào lúc khác và tạo ra cái cảm giác sao cho công bằng, đằng này làm thế, khác gì nói “hãy bỏ phiếu cho ông này đi”. Thô quá.
Tôi tranh luận thế với chồng. Ông chồng phản lại nói rằng việc của họ là tuyên truyền. Xưa nay họ vẫn thế.
Tôi không chịu, nói đài báo làm tuyên truyền thì cũng phải thông minh. Trước đây, có thể họ vẫn làm lộn xộn nhưng không truyền thanh truyền hình trực tiếp, do vậy, những cảnh tượng dân chủ giả hiệu có thể vẫn thường có nhưng nó không phơi bày công khai. Đằng này, truyền thông công khai làm những việc đó, hóa ra tự vả vào mặt mình và khoe cho bàn dân thiên hạ biết cái thực sự của chuyện bầu bán là gì.
Lúc nào đó loáng thoáng trên TV đưa tin một nhóm người mang một hộp phiếu tới giường một bà già (chắc đã chết thực vật, hoặc không còn cảm giác), một bàn tay nào đó lướt qua bảng danh sách bầu cử và màn TV chiếu rõ cảnh cụ già đó với toàn cảnh, được coi là “đang thực hiện quyền công dân”. Tôi thầm nghĩ, không biết người ta có phải phơi bày cái “quyền” đó không? Để làm gì khi nói rõ rằng “Ờ ờ, công dân của một nước có quyền đi bầu cử và được sự quan tâm của chính quyền” nhưng đồng thời một người bình thường cũng có thể thấy rõ, cái quyền đó nó thực sự hình thức làm sao. Một cuộc bầu cử có tới gần 100% cử tri đi bỏ phiếu nhưng thực chất lại là những lá phiếu “bầu hộ” và những lá phiếu “vô nhận thức” dạng kia. Một sự xem trọng hình thức đi vào máu thịt, nó tự nhiên tới mức không còn ai thèm để ý tới hệ quả nó mang tới là gì. Vậy mà ai ai cũng chấp nhận nó. Việc bầu cử thế này thực ra chỉ tốn tiền ngân sách. Thà rằng đã định cho ai vào danh sách thì cứ cử người ta làm cho gọn, giống như kiểu “thi tốt nghiệp điêu toa gian lận” nhưng vẫn phải thi. Hết chuyện để than phiền. Và cũng chẳng ai thèm than phiền.
Tôi mất hứng đi bầu cử. Tôi cứ tự nhiên có niềm tin rằng chẳng ai đếm xỉa tới lá phiếu của mình, rằng mọi chuyện đã sắp đặt xong rồi và đi bầu chẳng qua là cho có đi thôi. Không phải mình tôi nghĩ thế, ít nhất tới 99.9% những người tôi biết nói thế. Vậy thì mình đi sớm hay muộn cũng chẳng có nghĩa lí gì.
Ông xã vừa ăn sáng xong thì cầm hai lá phiếu cử tri săng sái đi bỏ phiếu thay (trời ơi, cố súy cho tình thần yêu nước và nghĩa vụ công dân lại tự mình phạm luật kìa). Tôi không cho. Tôi bảo việc của tôi bầu thì để tôi đi không cần người đi bầu hộ. Nhưng ông xã thì không nghĩ tới chuyện đó, nói rằng cần đi bầu sớm để giúp họ có thành tích là “hoàn thành thời gian sớm nhất”.
Tôi muốn đi FAHASA mua quà cho cháu, tiện đi shopping mua thực phẩm cho cả nhà trong tuần rồi quay về bầu xong thì đi qua nhà cô em luôn thể.
Ông xã không chịu nói làm thế là thiếu tôn trọng luật pháp và chính quyền. “Mình không thể đi bầu cử trong tình trạng đầu đội mũ bảo hiểm”
Tôi không hiểu cái lập luận đó. Nhưng tính tôi thế, đã quyết gì thì không muốn thay đổi. Việc shopping tìm thứ quà cho cháu bé cần thiết hơn là chuyện đi bầu cử. Ít nhất tôi cho rằng, làm cho cháu bé vui sướng còn thích thú hơn là làm cho những người khác vui sướng.
Thế là chúng tôi đi shopping mà chưa đi bầu cử.
Shopping về rồi đã hơn 11am, trời nắng dữ dội. Tôi đang nóng lòng sang nhà cô em vì các bác đang đợi bên đó rồi. Ông xã lại nói” đợi tôi đi cắt tóc đã”.
Tôi biết thế thì toi rồi vì ông xã đầu bạc phơ. Mỗi lần đi cắt tóc xong là phải nhuộm tóc. Nhưng tôi vẫn chờ (ngầm hiểu rằng, khi người ta không thích việc gì thì người ta có xu hướng chần chừ công việc phải làm). Khi chúng tôi bước chân ra khỏi nhà thì đã gần 12am rồi.
Không thấy ông xã cầm theo phiếu cử tri.
Thôi sang đó rồi về chiều đi bầu cũng được. 7pm mới đóng hòm phiếu cơ mà.
Ăn uống xong cũng hơn hai giờ chiều. đang nói chuyện thì bà trưởng thôn gọi điện thoại cho ông xã hỏi sao chưa đi bầu cử.
Ông xã quay sang than thở với mọi người, rằng thì là mà tôi là quần chúng không tốt, thích gây chống đối, nếu thích chống đối thì lên rừng mà chống đối (đúng là điên, cứ làm như tôi là phần tử này nọ. Tôi làm quái gì có thời gian cho những việc đó. Ngày nào chả cày từ sáng tới tối chứ trông vào mấy đông lương còi cọc của nghiên cứu viên cốt cán kia thì có mà tôi đói dã họng ra rồi, chứ nói gì tới chuyện này nọ).
Thực ra tôi hiểu là ông xã rất giận tôi. Ông lo rằng cuối năm khi cơ quan yêu cầu ông lấy nhận xét của thôn về tư chất đảng viên, ông sợ bị người ta ghi cho ông là đi bầu cử chậm hơn mọi người.
Rồi ông rủa tôi là không biết nghĩ tới những người ở tổ bầu cử. Rằng tất cả chắc họ đã đi bầu hết rồi chỉ còn gia đình tôi chưa đi, rằng tôi cố tình chống đối chính quyền (vợ chông đầu gối tay ấp với nhau mà sợ ảnh hưởng chính trị đã sẵn sàng qui chụp nhau như thế thì còn gì thê thảm hơn cơ chứ!).
Tôi chẳng quan tâm tới những cái đó. Đơn giản, tôi nghĩ, họ làm việc tới 7pm nên tôi có quyền đi lúc nào tôi muốn miễn sao tôi tới đó trước giờ chót.
Nhưng ông xã quả quyết tôi làm ảnh hưởng tới phong trào thi đua bầu cử của phường, rằng họ cần có thành tích có cử tri đi bầu nhanh.
Tôi khăng khăng đằng nào họ cũng không được phép rời vị trí trước thời gian quy định. Trong thâm tâm nghĩ, nếu thực sự họ có nhu cầu lấy thành tích như vậy, họ chỉ cần báo cho cử tri biết rằng mọi người cần đi bầu trước X giờ là xong. Tôi đi bầu muộn thì có sao. Họ có việc của họ, tôi cũng có việc của tôi và đương nhiên tôi sẽ làm cái gì tôi thích trước.
Chúng tôi cãi nhau to lắm bên nhà cô em vì suốt buổi ông chồng tôi cứ lầu bầu và cho rằng tôi cố gắng chống đối chính quyền không chịu đi bầu cử sớm để cho họ có thành tích.
Khi về tới nhà, chúng tôi đi bầu cử ngay.
Lúc đó chừng 4.15 pm và dường như chúng tôi là những người chót. Cả nhà ăn sinh viên của trường đầy cán bộ bầu cử, thực ra là tất cả họ là những cán bộ đã nghỉ hưu đang ngồi tán gẫu với nhau ở đó.
Tôi cầm theo mấy tờ hôm trước bà trưởng thôn đưa cho. Danh mục ứng cử quốc hội, hội đồng thành phố, quận tôi đã nghiên cứu khá kĩ “gạch” ai (thực ra cũng tù mù vì tôi chẳng biết ai vào ai), thế là đành tù mù gạch theo nguyên tắc của cá nhân mình: tôi gạch ngay tất cả những ai làm công tác đoàn thể như là đoàn thanh niên, phụ nữ, hội nọ hội kia. Tiêu chí thứ nhì là những ai có ít nhất hai bằng đại học nhưng mà là bằng luật và hành chính hay quản trị này nọ (99% tôi đồ là mua bằng hoặc thuê học tại chức). thế nên trong danh sách mà tôi có, chỉ còn lại những ông bà nào làm doanh nghiệp (ít nhất hình dung họ là những người làm việc cụ thể). Tôi cũng biết là mình làm thế có thể phi lí bởi vì biết đâu họ - những người bị gạch theo tiêu chí của riêng tôi - có thể đầy cảm tính – bị oan. Nhưng mà tôi thì làm gì có lựa chọn nào khác bởi ít nhất nếu trong thời gian tranh cử họ tiếp xúc (hay được quyền tiếp xúc) với (chúng) tôi thì may ra (chúng) tôi còn biết họ thế nào. Tôi tự đề ra tiêu chí cho mình là tôi cũng đã thể hiện sự trách nhiệm của mình lắm rồi vì ai cho tôi cái quyền được biết về cá nhân người ứng cử đâu (ngoài tờ giấy có tên và trích ngang vài ba chữ kia - ấy thế mà một người tự hào là có trách nhiệm với cộng đồng như ông xã tôi cũng chẳng có mấy tờ giấy đó mà tôi thề rằng ông xã không biết tên bất cứ một người nào cho tới khi cầm mấy tờ trắng xanh hồng ở nơi bầu cử kia).
Hỏi ra mới biết, cũng có nhiều người đồng ý với quan điểm của tôi. Một số thanh niên còn cứ thấy ông nào đã giữ chức rồi là “gạch”. Đơn giản vì “nó ăn nhiều rồi, cho nó nghỉ”.
Xem ra khi “gạch”, ông xã cũng nhất trí với quan điểm của tôi và nghe theo tôi “gạch” ông bà nào.
Ăn tối xong, chúng tôi lại cãi nhau một trận kịch liệt xung quanh chuyện bầu cử.
Lại vẫn luận điệu cũ là tôi “chống đối”, mà chống ai, nhìn cả hội trường đó, “toàn người quen”.
Tôi vặc lại nói rằng “anh không nên cáo buộc người khác những gì theo cảm tính của anh và nhìn nhận sự việc theo suy diễn của cá nhân mình”.
“Anh hãy nhìn lại thái độ của các bác các cô thế nào? Họ vui vẻ và nhiệt liệt tán thành mình đi bầu cử riêng rẽ không nhờ người là phạm luật. Mình cũng đọc kĩ danh sách và bầu. Riêng phường thi không được đọc trước nhưng nhìn thấy hai bác hàng xóm là mình không gạch rồi (trong khi hai bác trong ban bầu cử bô bô chê người này người nọ). Thì cũng có sao đâu, bởi có ai được biết ai thế nào đâu với kế hoạch hành động của mình nên dù có chửi người ta hay khen người ta đều từ lăng kính cá nhân, rằng mình thích hay ghét người đó, chứ không hề nhìn nhận xem họ với tư cách là con người làm việc thì tốt thế nào và xấu ra sao. Thì họ có cơ hội để thể hiện dự định của mình đâu. Trách ai giờ!
Ngày bầu cử đã qua đi. Ngoài trời đang mưa ầm ầm. ông xã đã đi ngủ mà tôi còn ngôi đây. Gần nửa đêm rồi. Ấm ức. Chỉ vì bầu cử mà ngày hôm nay hai trận cãi nhau tơi bời. Trong tôi còn trào lên một cảm giác tức giận. “Nếu mình có chuyện gì, chắc chắn ông xã là người kết tội mình đầu tiên”. Trong thâm tâm ông xã vẫn nghĩ bản thân là đảng viên phải giác ngộ quần chúng. Mà quần chúng cứng đầu như mình thì ảnh hưởng tới đảng viên như ông xã.
Mình thấy ngán (cái gì đã khiến một tiến sĩ khoa học có tầm nhận thức độc lập lại mông muội như vậy!). Làm người mà cứ phải theo một khuôn mẫu mà chắc chắn biết rằng nó là khuôn mẫu giả tạo.
Làm người cần có đủ bản lĩnh để chịu trách nhiệm về hành động của mình và làm cái mình cho là đúng. Thế chẳng sướng hơn sao!
Không có cái khổ nào bằng cái khổ làm nô lệ cho những ý tưởng phi lí của chính bản thân mình hoặc của ai đó mà mình không khoái vẫn phải theo.
(Không hiểu ông xã có tự cảm thấy mình có lỗi không nhưng một lúc sau thì chạy tới chạy lui nịnh nọt massage chân cho vợ. Nhưng mấy hôm nay, thực tình là tôi rất mất cảm tình với cái kiểu tư duy đó của ông xã. Vẫn nói chuyện tỏ ra bình thường nhưng mà thấy hãy còn miễn cưỡng lắm).
Tuesday 7 December 2010
Có hay không sự ảnh hưởng của tiếng Anh trong tiếng Việt hiện đại?
Tóm tắt báo cáo:
Gần đây trên báo chí, diễn đàn thỉnh thoảng lại rộ lên một đợt tranh luận về “giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt”. Hội thảo này cũng là một chứng minh cho điều đó. Người viết bài này muốn kiểm định liệu tiếng Anh có ảnh hưởng tới tiếng Việt hiện đại không và nếu có thì mức độ nào, tác động của sự ảnh hưởng này tới đâu với người dùng và nó có thực sự ảnh hưởng tới tiếng Việt một cách đáng báo động như vẫn được đề cập hay không? Bài viết dựa trên các quan sát cá nhân về việc sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp hàng ngày và tiếng Anh trong các phương tiện truyền thông. Người viết cũng chú ý tới hiện trạng này ở một số ngôn ngữ lớn và nhỏ khác trên thế giới thông qua nhận xét của giáo giới Anh ngữ thế giới và chính hiện tại của tiếng Anh, vốn được coi là nguyên nhân chính đe dọa sự trong sáng của các ngôn ngữ thế giới nói chung, tiếng Việt nói riêng trong thời đại toàn cầu hóa.
Abstract
There have recently been debates on the need for linguistic purism in the Vietnamese language. This conference is an example of this. The author of this paper would like to see if there is any influence of the English language on modern Vietnamese and the extent it may impose and whether it is indeed alarmingly affecting the language as it is warned. The remarks given are generally based on personal observations on daily use of the English vocabulary by both individuals and the media in accordingly personal and formal settings. The author has also illustrated the common pictures of different languages in the world and of the English language itself, which is claimed to be solely responsible for the “contamination” of world languages, Vietnamese in particulary, in the time of globalisation.
Có hay không sự ảnh hưởng của tiếng Anh trong tiếng Việt hiện đại?
Trần Thị Lan
Đặt vấn đề:
Gần đây trên báo chí, diễn đàn thỉnh thoảng lại rộ lên một đợt tranh luận về “giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt”. Hội thảo này cũng là một chứng minh cho điều đó. Người viết bài này muốn kiểm định liệu tiếng Anh có ảnh hưởng tới tiếng Việt hiện đại không và nếu có thì mức độ thế nào, tác động của sự ảnh hưởng này tới đâu với người dùng và nó có thực sự ảnh hưởng tới tiếng Việt một cách đáng báo động như vẫn được đề cập hay không? Bài viết dựa trên các quan sát cá nhân về việc sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp hàng ngày và tiếng Anh trong các phương tiện truyền thông, cụ thể là một số báo điện tử và báo in. Các con số thống kê sơ bộ chỉ mang tính minh họa và được tiến hành với sự kết hợp của hỗ trợ máy tính và thủ công. Để minh họa cho vấn đề này, người viết cũng chú ý tới hiện trạng này ở một số ngôn ngữ lớn và nhỏ khác trên thế giới thông qua nhận xét của giáo giới Anh ngữ thế giới và chính hiện tại của tiếng Anh, vốn được coi là nguyên nhân chính đe dọa sự trong sáng của các ngôn ngữ thế giới trong thời đại toàn cầu hóa này.
1. Tiếng Việt liệu có bị mất trong sáng bởi các ngoại ngữ khác ngoài tiếng Việt không?
Xét một cách tương đối thì chưa bởi trong suốt quá trình hình thành và phát triển của tiếng Việt, một số lượng từ vựng khổng lồ đã được du nhập và đã được Việt hóa. Cụ thể, kho tàng từ vựng Hán Việt với những biến đổi phát âm, khiến cho chính những người Trung Hoa bản địa hiện đại khó mà nhận biết các từ nguyên gốc Hán khi giao tiếp. Trong khi đó, với nhiều người Việt, các âm tiếng Hán vẫn có thể đoán nhận tương đối dễ dàng (điện thoại, thành (phố), hội họa, hội thoại, Trung Quốc, giảng sư, lão bà v.v.). Tương tự thế, một số từ Pháp cũng đã được Việt hóa một phần hoặc toàn phần (âm, nghĩa) mà người Việt khi nghe tiếng Pháp thì đoán ra, nhưng không hẳn thế với người Pháp (xà phòng, xi lanh ). Những từ du nhập từ tiếng Hán và số ít hơn từ tiếng Pháp thực sự đóng góp lớn cho vốn từ vựng tiếng Việt, làm giàu ngôn ngữ Việt.
Tại sao có hiện tượng lo ngại về sự mất trong sáng của tiếng Việt hiện đại? Theo một số người (Dương Tường, Hoàng Hà, Trịnh Sâm, Nguyễn Văn Tình v.v.) thì đó là sự lạm dụng ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh) trong giao tiếp hàng ngày hoặc khi chát chít - nói/tán chuyện trực tuyến (mà chính các tác giả cũng dùng những từ tiếng Anh như chat-chit). Sự “lạm dụng” này được thể hiện ở một số nhóm người và có vẻ càng ngày càng lan rộng hơn, từ tầng lớp thấp tới “tầng lớp trí thức”, từ “vỉa hè” tới “công sở” (Hoàng Hà). Gọi là lạm dụng bởi ngay khi từ đó có thể có tiếng Việt tương ứng nhưng người nói vẫn muốn dùng tiếng Anh, đơn giản theo họ, đó là sự “sính ngoại”, là lầm tưởng về sự “sành điệu”, và thậm chí là “mô đen” (Dương Tường ), tuy nhiên trong một số trường hợp, có thể thuần túy là do dùng từ tiếng nước ngoài nhanh gọn hơn, hoặc do thói quen của những người sống lâu trong môi trường ngoại ngữ, hoặc môi trường có những người nước ngoài. Một số trường hợp khác là ngôn ngữ thể hiện phong cách của giới trẻ, một phong cách của “teen”.
Có thể nói, hầu hết các bài viết trên các báo đều thể hiện thái độ khá là “thù địch” và được dùng với nhiều ngôn ngữ thiếu thiện cảm với người dùng ngôn ngữ pha trộn, thậm chí buông những lời chỉ trích nặng tính chủ quan, thậm chí phi lí như “khó ai người ngoài có thể hiểu được họ đang nói chuyện gì”. Chủ quan và phi lí bởi vì những ví dụ được trích dẫn từ những cuộc nói chuyện hoàn toàn mang tính cá nhân của những người trong một phạm vi không gian giới hạn nào đó, một bối cảnh phi chính thống (informal) và những chủ thể giao tiếp có khả năng hiểu nội dung và hoàn toàn có quyền cá nhân, tuân thủ theo qui ước riêng, và do đó, những người ngoài “vòng” giao tiếp đó không nhất thiết cần phải hiểu ngôn ngữ không dành cho mình. Điều này, đương nhiên, sẽ nên được phê phán trong bối cảnh chính thống, hoặc phổ quát với đa số các chủ thể giao tiếp khác.
2. Tiếng Anh có ảnh hưởng thế nào đối với tiếng Việt?
Có thể thấy việc sử dụng, nhiều khi lạm dụng tiếng Anh khá rõ ràng trong tiếng Việt, từ ngôn ngữ giao tiếp hàng ngày của lứa tuổi thanh thiếu niên nơi công sở, tại các diễn đàn trực tuyến, qua các quảng cáo, biển hiệu trên đường phố tới các phương tiện truyền thông, đặc biệt là báo điện tử. Một mặt tiếng Anh có vẻ như mang người Việt tới thế giới nhanh hơn, và làm cho giao tiếp gọn hơn nhưng nó cũng để lại không ít phiền toái và quan ngại. Tuy nhiên, mức độ ảnh hưởng của nó với tiếng Việt hiện đại thế nào và thực sự nó có khả năng gây ảnh hưởng và đáng quan ngại không cũng đòi hỏi được nghiên cứu một cách thỏa đáng, đa chiều trước khi đưa ra những kết luận chủ quan, khiên cưỡng, cảm tính.
2.1. Thống kê trang nhà/ trang đầu (homepage) một số báo điện tử.
Người viết bài này đã làm những phép thống kê sơ bộ với một số báo điện tử phổ biến tại Việt Nam (vnMedia.vn, Vietnamnet.vn, VnExpress.net, tienphong.com.vn, tuoitre.com.vn, nhandan.com.vn, hanoimoi.com.vn, dantri.com.vn, BBC tiếng Việt và có so sánh với một số báo in tương ứng (Nhân Dân, Hà Nội mới).
Các trang nhà của các báo đã nêu trên được sao lại qua máy tính trong cùng một ngày xuất bản và được dán lại trong winword (chương trình soạn thảo văn bản) và nhờ máy tính tính tổng kí tự. Sau đó, phương pháp thủ công được dùng để đếm trực tiếp các từ tiếng Anh, hoặc loại bỏ phần tiếng Việt rồi dùng hỗ trợ của máy tính, đếm số từ hoặc kí tự bằng tiếng Anh. Kết quả như sau:
Báo Tổng số kí tự Số kí tự tiếng Anh Tỉ lệ
VnExpress 2577 261 10.1 %
Bbc.co.uk/vietnamese 1118 102/47* 9.12 %
VnMedia 2766 249 9.0 %
Vietnamnet.vn 2039 159 7.70 %
Tuoitreonline 1336 57/63* 4.27 %
Tienphongonline 1285 47 3.66 %
Dantri.com.vn 1758 59/36* 3.36 %
Laodong.com.vn 1784 53 2.97%
Nhandanonline 3412 53/ 20* 1.55 %
Thanhnien.com.vn 3412 32/56* 0.94 %
* Số lượng kí tự Anh ngữ khác nhau ở các ngày khác nhau.
Có thể nhận xét rằng, việc sử dụng từ tiếng Anh trong các báo hiện đại là có thật mặc dù với tần suất khác nhau. Các từ tiếng Anh được sử dụng với nguyên kí tự tiếng Anh, không hoặc lẻ tẻ có chuyển tự tiếng Việt. Các từ tiếng Anh – hầu hết là tên riêng, tên công ti, các thuật ngữ - được dùng chủ yếu liên quan tới các lĩnh vực công nghệ thông tin, thể thao, văn hóa, du lịch, giáo dục, giải trí, và đặc biệt là quảng cáo các loại sản phẩm ô tô, xe gắn máy, mỹ phẩm, hoặc các tin được dịch từ tiếng nước ngoài (tiếng Anh, hoặc đã dịch qua tiếng Anh) Trong phần này, hầu hết tên riêng nước ngoài giữ nguyên kí tự tiếng Anh, bao gồm cả tên cá nhân, tổ chức, công ti cũng như tên sản phẩm. Có những tên riêng được giữ nguyên ở các thứ tiếng như Ý hay Tây Ban Nha.
Các mục có ít hoặc trống vắng tiếng Anh thường liên quan tới chính trị, kinh tế Việt Nam và hầu hết những gì liên quan tới đời sống xã hội của người Việt, do tác giả Việt viết, không phải bài dịch từ tiếng nước ngoài, hoặc tin tức không liên quan tới các yếu tố nước ngoài.
2.2. Thống kê lượng từ tiếng Anh trong một số bài viết cụ thể:
Bên cạnh việc thống kê trang nhà (một ngày cụ thể), người viết có chọn thống kê cá biệt ngẫu nhiên một số bài viết ở các báo điện tử khác nhau và ở các chuyên mục khác nhau. Kết quả như sau:
Tên bài báo – Mục A* B** Tỉ lệ (±)
Oscar2010: Avatar chẳng bao giờ vượt qua được Titanic - Văn hóa 1227 441 36.24 %
Vòng 24 Premiership - Thể thao 1212 140 11.55 %
Nga phát hành tiền xu mệnh giá 50.000 rúp bằng vàng - Kinh tế 209 19 9.10 %
Apple iPad sao chép máy tính của Trung Quốc ? - Công nghệ 736 66 8.97 %
Saigontourist đón hơn 2.000 khách du lịch tàu biển - Du lịch 245 15 6.13 %
Ngô Bảo Châu khích lệ giới trẻ làm khoa học cơ bản - Giáo dục 1964 59 3.00 %
Sao náo nức vì thành công của phim Tết - Văn hóa 652 13 1.99 %
Sách giáo khoa tiếng Anh online đầu tiên tại Việt Nam - Giáo dục 580 10 1.70 %
Truy đuổi chiếc Lexus 'điên' mang ba chân dài bí ẩn - Xã hội 521 7 1.34 %
“Mười mấy năm qua tôi chỉ bù lỗ ” – Đại biểu quốc hội 1473 0 0%
Nghiên cứu cơ chế ưu đãi đặc thù phát triển Đà Nẵng - Chính trị 414 0 0%
Về Tứ Xã xem “Linh tinh tình phộc ” – Thời sự 759 0 0%
* Tổng số kí tự tiếng Việt , ** Tổng số kí tự tiếng Anh
Các bài lựa chọn theo mục của trang báo. Ở mỗi mục, tác giả chọn ngẫu nhiên một hoặc hơn một bài báo để thống kê số từ tiếng Việt và tiếng Anh.
Có thể nói, ở các mục liên quan tới các yếu tố nước ngoài có số lượng từ tiếng Anh khá dày. Nếu mỗi từ tiếng Anh được coi tương ứng với một ô trống thông tin thì số lượng ô trống này đôi khi dày đặc (xem bảng, với tỉ lệ khoảng 36%), khó có thể nói nó không cản trở tới quá trình tiếp nhận thông tin.
Để kiểm nghiệm giả định này, người viết đã đưa ra những câu hỏi nhanh với một số đối tượng có trình độ tiếng Anh trung bình (IELTS quốc tế 5.5) về thái độ của họ với các từ tiếng Anh và chiến lược xử lí thông tin của họ. Hầu hết những người được hỏi trả lời, họ không cảm thấy hứng thú nhiều khi phải đọc những bài tiếng Việt có quá nhiều từ tiếng Anh, nhất là khi những từ đó khó và thiếu phương tiện tra cứu. Trong những trường hợp đó, họ không có con đường nào khác là “lờ” và chấp nhận các khoảng trống thông tin. Rất nhiều tên riêng tiếng Anh bình thường cũng có thể gây trở ngại với những người giỏi tiếng Anh nhưng không có kiến thức nền về vấn đề được tiếp xúc, ví dụ nghề nghiệp, hay lứa tuổi, hay giới tính. Rõ ràng, ở đây, người làm truyền thông chưa thể hài lòng về chất lượng dịch vụ cung cấp thông tin của mình.
Tương tự thế, người viết tình cờ nghe một số bản tin trên đài tiếng nói Việt Nam trên xe buýt có sử dụng tiếng Anh và tiếng nước ngoài (Pháp) thì thấy rõ ràng là có khá nhiều “ô trống thông tin” bởi cách phát âm chưa chuẩn của phát thanh viên, dù là một tên riêng hay địa danh nào đó, hoặc là một đoạn dài bằng tiếng nước ngoài không được dịch sang tiếng Việt.
Nếu so sánh mức độ ảnh hưởng tới cộng đồng thì có vẻ rõ ràng là những người lạm dụng tiếng Anh trong môi trường phi chính thống (giao tiếp cá nhân) không gây ảnh hưởng tới cộng đồng nói chung và tiếng Việt nói riêng bằng những người làm việc trong giới truyền thông. Nếu tiếng Việt đang bị “bôi bẩn” thì độ vấy bẩn từ những người làm truyền thông với ngôn ngữ nhiều hơn so với những cá thể trong môi trường của riêng họ hoặc trong ngôn ngữ đặc biệt là nói/tán chuyện trực tuyến (chat). Điều này đáng suy nghĩ và cần phải có giải pháp thực tế để giảm thiểu những lối tiếp cận chưa đúng khi dùng ngôn ngữ.
2.3. Thống kê các trang báo in tương ứng.
Tác giả bài viết này tiến hành khảo sát sơ bộ với một số trang báo in phổ biến như Nhân Dân, Hà Nội Mới và một số báo tết khác. Ở các ấn phẩm báo tết (Bưu điện Việt Nam, Phụ nữ Việt Nam, Đại đoàn kết ….) lượng từ tiếng Anh viết nguyên vẫn là phổ biến, giống như báo điện tử, dù mức độ từ vựng Anh ít hơn, do chủ đề báo tết ít động chạm tới các yếu tố nước ngoài nên ít có cơ hội cho tiếng Anh hay các thứ tiếng ngoài tiếng Anh “xâm nhập”.
Có thể nói, có sự khác biệt rõ ràng về số lượng từ tiếng Anh trong các báo điện tử và báo in hàng ngày. Nếu bài báo điện tử có số lượng tiếng Anh dày đặc thì tình hình có vẻ sáng sủa hơn ở một số nhật báo in. Ví dụ, ở báo Nhân Dân, hầu như các từ nước ngoài nói chung, tiếng Anh nói riêng, được viết theo một qui tắc thống nhất, có phiên âm và dùng gạch nối, kể cả tên riêng dù đó là mục văn hóa, thể thao. Đặc biệt, với các bài nghị luận chính trị xã hội có thể thấy sự thiếu vắng tiếng Anh hầu như tuyệt đối. Điều này chứng tỏ, mặc dù tiếng Anh được sử dụng khá thoải mái trong giao tiếp của một bộ phận xã hội và ở trên một số mục của các trang báo điện tử, nó vẫn chưa có thể gây ảnh hưởng gì đáng kể với ngôn ngữ truyền thông truyền thống (báo in). Tình hình này cũng thấy ở một số tiếng khác như tiếng Nga, tiếng Trung, hay tiếng Nhật.
2.4. Quan sát đường phố
Hà Nội có đại đa số các tuyến phố, đường ghi hoàn toàn bằng tiếng Việt và có một số tuyến đường trung tâm được ghi tên bằng ba thứ tiếng Việt, Anh, Pháp theo một dự án của Pháp tài trợ. Điều này chứng tỏ thái độ khá cởi mở và thân thiện với người nước ngoài, trái ngược với các đường phố lớn của các nước như Nga, Trung, Nhật – những nước có văn tự đặc biệt và cản trở nhiều với những du khách không biết những ngôn ngữ đó.
Đường phố Hà Nội, ngược lại, dày đặc tiếng Anh trên các biển hiệu dù là văn phòng tư nhân hay nhà nước. Đặc biệt, xuất hiện những kiểu tiếng Việt bị Anh hóa như Vinh Giày (so sánh với Giày Thượng Đình), Nhật Ánh mỹ phẩm (so sánh với Mỹ phẩm Hàn Quốc), Thái (Thái Lan) Chăn Ga Gối Đệm (so sánh với Chăn Ga Gối Đệm Thái Lan) v.v. hay các tên hiệu gây choáng (shock) cho người qua đường bằng cả hai thứ tiếng như Sex Fashion . Ngoài ra, tình trạng tiếng Anh với tiếng Việt sai chính tả khá phổ biến. Cá biệt có những biển hiệu ghi nhiều hơn một thông báo bằng tiếng Anh (Toilet – Nhà Vệ Sinh – WC ở công viên Thống Nhất).
Việc dùng tiếng Anh kết hợp ở biển hiệu bằng tiếng nước ngoài pha trộn một mặt tạo cảm giác thân thiện và hữu ích nhất là với các đối tượng nước ngoài không biết tiếng Việt. Tuy nhiên, khi chăng gắn biển hiệu, trừ khi có chủ ý, cần thiết phải chú ý tới mức độ chuẩn mực về ngôn ngữ và hữu dụng với người tiếp nhận thông tin. Ví dụ, với những khách hàng đa dạng thì có thể dùng kèm tiếng Anh, nhưng sẽ là thừa nếu những sản phẩm hướng tới những người Việt. Những lỗi về văn phạm một cách sơ ý có thể mang lại hiệu ứng ngược, nhất là với những khách hàng cao cấp, có trình độ văn hóa và trình độ ngoại ngữ.
3. Tiếng Anh có ảnh hưởng thế nào đối với các thứ tiếng khác trên thế giới?
Có thể nói không có mấy nước lại không có người than phiền vì tình hình dùng và lạm dụng tiếng Anh cùng ảnh hưởng của văn hóa Anh-Mỹ với nền văn hóa các nước trên thế giới (Đức, Nhật, Hàn, Slavơ: Nga, Ukraina, Serbia, hay Pháp, Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha, Ý, Armenia, Thổ Nhĩ Kì v.v.). Nhật Bản là một nước luôn tiếp thu cái mới của thế giới bên cạnh việc gìn giữ truyền thống của mình thì trong ngôn ngữ giao tiếp hàng ngày họ vay mượn, pha trộn đủ thứ không chỉ là những thuật ngữ khoa học kĩ thuật, khộng chỉ dùng tiếng Anh với sự chuẩn mực mà còn “sai văn phạm” . Ví dụ, cuto, gesto, bagetto, incenchibu (incentive), komiunikeshon (communication), purezenteshon (presentation), intanetto (internet), rajio (radio) etc. - “là những từ tiếng Anh với cách phát âm chệch theo kiểu Nhật, khiến những người lớn tuổi khó mà hiểu nổi”. Tuy nhiên, có thể thấy rằng khi du nhập các từ tiếng Anh, dường như người Nhật có một sự lựa chọn phù hợp với một mục đích hay một quan niệm nào đó. Chẳng hạn, tiếng Nhật có từ tsukue – cái bàn, nhưng vẫn vay mượn từ teburu, hay kamu – tóc, nhưng lại dùng từ hea; túi xách – kabang – bagu, xe hơi – car – kuruma, maika - my car – Xe tôi
Tình hình tương tự với tiếng Armenia , hay tiếng hệ Slavo. Theo Yuliya Melnyk thì ảnh hưởng của tiếng Nga và hiện nay tiếng Anh trong tiếng Ukraina là “rất mạnh” và“rộng khắp” trong mọi phương diện, đôi khi chúng được giữ nguyên như tiếng Anh, như boyfriend, girlfriend, weekend, face, happy end, upgrade, browser, e-mail, mailbox, hacker v.v.. nhưng rất nhiều trường hợp, chúng được chuyển tự sang tiếng Ukraina, nhất là những từ có chung gốc tiếng Anh và có tiếp tố tiếng Nga, ví dụ, mastdait – must die với hậu tố tạo động từ “it” nghĩa “chỉ trích”, hay “smailik, gốc “smile” kết hợp với hậu tố tạo danh từ -ik, nghĩa “biểu tượng”. Hay có một số từ bị chuyển nghĩa lẫn lộn Anh – Nga, ví dụ từ mylo tiếng Nga có nghĩa là “xà phòng” nhưng trong tiếng Nga hiện đại ở Ukraina thì nó có nghĩa là thư điện tử - mylo – gần giống nhau về phát âm (mưlơ – mê-lơ). Dù khá cởi mở với hiện tượng này, Melnyk cũng thẳng thắn thừa nhận, “tôi muốn những người Sla-vơ không quên ngôn ngữ của chính mình và không vay mượn từ khi thực sự không cần thiết” .
Ở châu Mỹ La tin, các nước nói tiếng Bồ Đào Nha (Brazil) hay Tây Ban Nha ở các nước Venezuela, Honduras, hay ngay tại Tây Ban Nha cũng cảm nhận rõ ràng sự ảnh hưởng của tiếng Anh đối với ngôn ngữ và văn hóa của họ. “Nhiều người Brazil bắt đầu nghĩ rằng toàn cầu hóa là mối đe đoạ với nền các văn hóa và các ngôn ngữ bản địa” (Corte ). Và ở Venezuela, theo Alice Ortiz , “tiếng Anh đã thực sự phổ biến với một ngôn ngữ pha trộn được dùng trong cuộc sống hàng ngày” (faxiar – to fax – gửi phách; clickear – to click – nhấn chuột; Okay, Vamos – Được rồi, chúng ta đi thôi, hay Voy a comprar unos jeans in el mall” - “I’m going to buy some jeans in the mall” – “tôi sẽ mua quần bò ở trung tâm thương mại”) và “tôi cảm giác việc vay mượn từ tiếng nước ngoài là một phần của tiến hóa ngôn ngữ và khó mà có thể cản nổi trào lưu này” (Corte, đã dẫn).
Tuy nhiên, với tiếng Đức, một mặt người ta thừa nhận và chỉ trích việc lạm dụng tiếng Anh trong tiếng Đức hiện đại, dùng ngôn ngữ pha trộn Anh-Đức (Denglish), thậm chí gọi chúng là “Mỹ hóa” và kêu gọi “bảo vệ văn hóa khỏi tác động của điện ảnh Hollywood, Internet và của tiếng Anh” nhưng Volquardts vẫn tiếp nhận cởi mở với các lí do khá hợp lí như là “yếu tố kĩ thuật” – không có từ tương đương, thói quen của giới trẻ và “thế giới ngày nay dường như nhỏ hơn”, “tình hình thế giới thay đổi, ngôn ngữ thường xuyên thay đổi”, dù “cần thiết phải bảo vệ ngôn ngữ của mình không để nó bị suy thoái”, mặc dù “tôi không nghĩ điều này có thể xảy ra”. Chia sẻ điều này, rằng “tiếng Anh có thể ảnh hưởng, nhưng tiếng Đức vẫn tồn tại an toàn”, và “tiếp tục phát triển” là Nathan Bierma trên Chicago Tribune
4. Tiếng Anh và sự tiếp nhận ngôn ngữ thế giới.
Ngôn ngữ luôn gắn liền với sự phát triển của lịch sử. Và lịch sử phát triển của tiếng Anh qua các thời kì được thể hiện khá rõ ràng qua lượng từ vựng vay mượn khổng lồ từ các thứ tiếng Hy Lạp, La Tinh, Đức, Pháp và sau này là Ý, Nhật, Hán, Nga v.v. Sự vay mượn này thể hiện rõ không chỉ ở lượng từ vựng, các tiếp tố tạo lập từ gốc Hy Lạp, La Tinh, Pháp mà cả những hiện tượng ngữ pháp còn thấy rất rõ ràng như biến đổi danh từ theo số và giống còn lại trong tiếng Anh hiện đại (curriculum, datum, phenomenon, bacterium, medium v.v. (giống đực, số ít) thành curricula, data, phenomena, bacteria, media v.v.), hay alga, vita (giống cái, số ít) thành algae, vitae, và giống trung tempo thành tempi. Sự vay mượn này có thể được giữ nguyên cách phát âm, chính tả của tiếng bản địa hoặc có các biến thể song song tồn tại (restaurant, entrepreneur, reservoir, Akansas, Illinois). Theo một số nguồn trên mạng (internet) thì lượng từ tiếng Pháp tồn tại trong tiếng Anh có khoảng 30000 từ, và một người Anh bất kì không học tiếng Pháp có thể sở hữu khoảng 15000 từ tiếng Pháp. Một số từ tiếng Pháp được giữ nguyên kí tự tiếng Anh, là một bộ phận không thể thiếu trong từ điển tiếng Anh, được dùng rộng rãi trong sách vở, ngôn ngữ văn học, ngoại giao và cũng gây khó khăn cho nhiều người nhưng chúng lại làm nên sự đặc biệt của tính cởi mở trong ngôn ngữ Anh .
Tuy nhiên trong tiếng Anh ít thấy các nhà ngôn ngữ học than phiền về lịch sử “vay mượn” ngôn ngữ của mình, mà thực tế hiện nay xuất hiện những nghiên cứu cảnh báo (Salkeld ) xã hội về ngôn ngữ của thanh thiếu niên thời công nghệ thông tin, khi họ quen dùng ngôn ngữ ngắn gọn, chít chát, hoặc ngôn ngữ của tin nhắn điện thoại khiến số lượng từ thường xuyên của giới trẻ bị giới hạn ở mức cực thấp. Điều này có ảnh hưởng trực tiếp tới cá nhân người dùng loại ngôn ngữ đó như là mất việc làm do khác biệt giữa ngôn ngữ đó với ngôn ngữ xã giao. Mặc dù có nghiên cứu cụ thể nhưng bản thân kết luận và khuyến cáo đó cũng chưa nhận được sự ủng hộ rộng rãi của giới trẻ.
Kết luận.
1. Ảnh hưởng của tiếng Anh với các thứ tiếng trên thế giới là rõ ràng và tạo thành trào lưu chung trên thế giới. Sự ảnh hưởng này có thể thấy rõ trong ngôn ngữ giao tiếp hàng ngày và càng ngày người ta càng chứng kiến sự Anh hóa, Mỹ hóa trong ngôn ngữ và văn hóa thế giới.
2. Ảnh hưởng của tiếng Anh với tiếng Việt không nằm ngoài trào lưu chung trong tiến trình toàn cầu hóa, khi Anh ngữ được sử dụng và được khuyến khích sử dụng rộng rãi hơn. Sự ảnh hưởng này thông qua các ảnh hưởng văn hóa như phim ảnh, giải trí, công nghệ thông tin, vô tuyến truyền hình, thương mại toàn cầu, khoa học kĩ thuật v.v. có vẻ càng ngày càng lớn hơn.
3. Ảnh hưởng của tiếng Anh với tiếng Việt xảy ra phổ biến ở các phương tiện truyền thông trực tuyến với số lượng độc giả hạn chế (trước mắt), những người có khả năng tiếp cận với các trào lưu văn hóa thế giới, có liên quan tới tiếng Anh, mà chưa xảy ra ở diện rộng, nhất là với một số phương tiện truyền thông truyền thống. Việc sử dụng rộng rãi tiếng Anh ở các phương tiện truyền thông điện tử trong một chừng mực nào đó có thể chấp nhận được (dễ dàng hơn trong sử dụng các công cụ tìm kiếm điện tử). Tại thời điểm hiện tại, do đó, có thể chưa cần phải quá lo lắng về vấn đề sử dụng ngôn ngữ của giới trẻ hiện đại nói chung và ảnh hưởng của tiếng Anh nói riêng với tiếng Việt và có lẽ, cũng chưa cần phải quá quan tâm khi đặt vấn đề giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt hiện đại, ít nhất trong một hai thế hệ gần đây. Tuy nhiên, nếu vấn đề chưa được nhìn nhận đúng, thì sự ảnh hưởng tới ngôn ngữ một cách tự nhiên sẽ diễn ra trong tương lai có thể nhìn thấy được. Ngôn ngữ luôn phát triển và tiến hóa tự nhiên theo vận động của cuộc sống, của con người, của xã hội. Sự phát triển này có thể theo chiều hướng tốt, nhưng cũng có thể theo chiều hướng xấu, nếu không được định hướng đúng.
4. Ảnh hưởng của tiếng Anh với tiếng Việt là tất yếu và dường như không thể ngăn cản nhưng có thể được điều chỉnh thông qua, hoặc, phát hành các qui ước thống nhất, luật chính tả, luật giao tiếp giáo dục, hoặc, giáo dục ngôn ngữ nhằm nâng cao nhận thức về việc sử dụng tiếng Anh phù hợp với môi trường, bối cảnh và quan hệ giao tiếp. Nghiên cứu để đưa ra các cảnh báo về hậu quả khi lạm dụng tiếng Anh trong giao tiếp xã hội với lợi ích của chính bản thân mình như một số các nhà ngôn ngữ học Anh đã làm với giới trẻ Anh là cần thiết.
5. Ảnh hưởng của việc lạm dụng tiếng Anh trong truyền thông thông qua việc dùng nguyên các từ tiếng Anh hoặc tiếng nước ngoài, gây cản trở trong giao tiếp với một số người, có thể để lại những ô trống thông tin với nhiều người khác và có khả năng tác động xấu tới chuẩn mực ngôn ngữ, do đó đây là lĩnh vực cần phải để tâm chỉnh đốn nhiều hơn .
Gần đây trên báo chí, diễn đàn thỉnh thoảng lại rộ lên một đợt tranh luận về “giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt”. Hội thảo này cũng là một chứng minh cho điều đó. Người viết bài này muốn kiểm định liệu tiếng Anh có ảnh hưởng tới tiếng Việt hiện đại không và nếu có thì mức độ nào, tác động của sự ảnh hưởng này tới đâu với người dùng và nó có thực sự ảnh hưởng tới tiếng Việt một cách đáng báo động như vẫn được đề cập hay không? Bài viết dựa trên các quan sát cá nhân về việc sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp hàng ngày và tiếng Anh trong các phương tiện truyền thông. Người viết cũng chú ý tới hiện trạng này ở một số ngôn ngữ lớn và nhỏ khác trên thế giới thông qua nhận xét của giáo giới Anh ngữ thế giới và chính hiện tại của tiếng Anh, vốn được coi là nguyên nhân chính đe dọa sự trong sáng của các ngôn ngữ thế giới nói chung, tiếng Việt nói riêng trong thời đại toàn cầu hóa.
Abstract
There have recently been debates on the need for linguistic purism in the Vietnamese language. This conference is an example of this. The author of this paper would like to see if there is any influence of the English language on modern Vietnamese and the extent it may impose and whether it is indeed alarmingly affecting the language as it is warned. The remarks given are generally based on personal observations on daily use of the English vocabulary by both individuals and the media in accordingly personal and formal settings. The author has also illustrated the common pictures of different languages in the world and of the English language itself, which is claimed to be solely responsible for the “contamination” of world languages, Vietnamese in particulary, in the time of globalisation.
Có hay không sự ảnh hưởng của tiếng Anh trong tiếng Việt hiện đại?
Trần Thị Lan
Đặt vấn đề:
Gần đây trên báo chí, diễn đàn thỉnh thoảng lại rộ lên một đợt tranh luận về “giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt”. Hội thảo này cũng là một chứng minh cho điều đó. Người viết bài này muốn kiểm định liệu tiếng Anh có ảnh hưởng tới tiếng Việt hiện đại không và nếu có thì mức độ thế nào, tác động của sự ảnh hưởng này tới đâu với người dùng và nó có thực sự ảnh hưởng tới tiếng Việt một cách đáng báo động như vẫn được đề cập hay không? Bài viết dựa trên các quan sát cá nhân về việc sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp hàng ngày và tiếng Anh trong các phương tiện truyền thông, cụ thể là một số báo điện tử và báo in. Các con số thống kê sơ bộ chỉ mang tính minh họa và được tiến hành với sự kết hợp của hỗ trợ máy tính và thủ công. Để minh họa cho vấn đề này, người viết cũng chú ý tới hiện trạng này ở một số ngôn ngữ lớn và nhỏ khác trên thế giới thông qua nhận xét của giáo giới Anh ngữ thế giới và chính hiện tại của tiếng Anh, vốn được coi là nguyên nhân chính đe dọa sự trong sáng của các ngôn ngữ thế giới trong thời đại toàn cầu hóa này.
1. Tiếng Việt liệu có bị mất trong sáng bởi các ngoại ngữ khác ngoài tiếng Việt không?
Xét một cách tương đối thì chưa bởi trong suốt quá trình hình thành và phát triển của tiếng Việt, một số lượng từ vựng khổng lồ đã được du nhập và đã được Việt hóa. Cụ thể, kho tàng từ vựng Hán Việt với những biến đổi phát âm, khiến cho chính những người Trung Hoa bản địa hiện đại khó mà nhận biết các từ nguyên gốc Hán khi giao tiếp. Trong khi đó, với nhiều người Việt, các âm tiếng Hán vẫn có thể đoán nhận tương đối dễ dàng (điện thoại, thành (phố), hội họa, hội thoại, Trung Quốc, giảng sư, lão bà v.v.). Tương tự thế, một số từ Pháp cũng đã được Việt hóa một phần hoặc toàn phần (âm, nghĩa) mà người Việt khi nghe tiếng Pháp thì đoán ra, nhưng không hẳn thế với người Pháp (xà phòng, xi lanh ). Những từ du nhập từ tiếng Hán và số ít hơn từ tiếng Pháp thực sự đóng góp lớn cho vốn từ vựng tiếng Việt, làm giàu ngôn ngữ Việt.
Tại sao có hiện tượng lo ngại về sự mất trong sáng của tiếng Việt hiện đại? Theo một số người (Dương Tường, Hoàng Hà, Trịnh Sâm, Nguyễn Văn Tình v.v.) thì đó là sự lạm dụng ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh) trong giao tiếp hàng ngày hoặc khi chát chít - nói/tán chuyện trực tuyến (mà chính các tác giả cũng dùng những từ tiếng Anh như chat-chit). Sự “lạm dụng” này được thể hiện ở một số nhóm người và có vẻ càng ngày càng lan rộng hơn, từ tầng lớp thấp tới “tầng lớp trí thức”, từ “vỉa hè” tới “công sở” (Hoàng Hà). Gọi là lạm dụng bởi ngay khi từ đó có thể có tiếng Việt tương ứng nhưng người nói vẫn muốn dùng tiếng Anh, đơn giản theo họ, đó là sự “sính ngoại”, là lầm tưởng về sự “sành điệu”, và thậm chí là “mô đen” (Dương Tường ), tuy nhiên trong một số trường hợp, có thể thuần túy là do dùng từ tiếng nước ngoài nhanh gọn hơn, hoặc do thói quen của những người sống lâu trong môi trường ngoại ngữ, hoặc môi trường có những người nước ngoài. Một số trường hợp khác là ngôn ngữ thể hiện phong cách của giới trẻ, một phong cách của “teen”.
Có thể nói, hầu hết các bài viết trên các báo đều thể hiện thái độ khá là “thù địch” và được dùng với nhiều ngôn ngữ thiếu thiện cảm với người dùng ngôn ngữ pha trộn, thậm chí buông những lời chỉ trích nặng tính chủ quan, thậm chí phi lí như “khó ai người ngoài có thể hiểu được họ đang nói chuyện gì”. Chủ quan và phi lí bởi vì những ví dụ được trích dẫn từ những cuộc nói chuyện hoàn toàn mang tính cá nhân của những người trong một phạm vi không gian giới hạn nào đó, một bối cảnh phi chính thống (informal) và những chủ thể giao tiếp có khả năng hiểu nội dung và hoàn toàn có quyền cá nhân, tuân thủ theo qui ước riêng, và do đó, những người ngoài “vòng” giao tiếp đó không nhất thiết cần phải hiểu ngôn ngữ không dành cho mình. Điều này, đương nhiên, sẽ nên được phê phán trong bối cảnh chính thống, hoặc phổ quát với đa số các chủ thể giao tiếp khác.
2. Tiếng Anh có ảnh hưởng thế nào đối với tiếng Việt?
Có thể thấy việc sử dụng, nhiều khi lạm dụng tiếng Anh khá rõ ràng trong tiếng Việt, từ ngôn ngữ giao tiếp hàng ngày của lứa tuổi thanh thiếu niên nơi công sở, tại các diễn đàn trực tuyến, qua các quảng cáo, biển hiệu trên đường phố tới các phương tiện truyền thông, đặc biệt là báo điện tử. Một mặt tiếng Anh có vẻ như mang người Việt tới thế giới nhanh hơn, và làm cho giao tiếp gọn hơn nhưng nó cũng để lại không ít phiền toái và quan ngại. Tuy nhiên, mức độ ảnh hưởng của nó với tiếng Việt hiện đại thế nào và thực sự nó có khả năng gây ảnh hưởng và đáng quan ngại không cũng đòi hỏi được nghiên cứu một cách thỏa đáng, đa chiều trước khi đưa ra những kết luận chủ quan, khiên cưỡng, cảm tính.
2.1. Thống kê trang nhà/ trang đầu (homepage) một số báo điện tử.
Người viết bài này đã làm những phép thống kê sơ bộ với một số báo điện tử phổ biến tại Việt Nam (vnMedia.vn, Vietnamnet.vn, VnExpress.net, tienphong.com.vn, tuoitre.com.vn, nhandan.com.vn, hanoimoi.com.vn, dantri.com.vn, BBC tiếng Việt và có so sánh với một số báo in tương ứng (Nhân Dân, Hà Nội mới).
Các trang nhà của các báo đã nêu trên được sao lại qua máy tính trong cùng một ngày xuất bản và được dán lại trong winword (chương trình soạn thảo văn bản) và nhờ máy tính tính tổng kí tự. Sau đó, phương pháp thủ công được dùng để đếm trực tiếp các từ tiếng Anh, hoặc loại bỏ phần tiếng Việt rồi dùng hỗ trợ của máy tính, đếm số từ hoặc kí tự bằng tiếng Anh. Kết quả như sau:
Báo Tổng số kí tự Số kí tự tiếng Anh Tỉ lệ
VnExpress 2577 261 10.1 %
Bbc.co.uk/vietnamese 1118 102/47* 9.12 %
VnMedia 2766 249 9.0 %
Vietnamnet.vn 2039 159 7.70 %
Tuoitreonline 1336 57/63* 4.27 %
Tienphongonline 1285 47 3.66 %
Dantri.com.vn 1758 59/36* 3.36 %
Laodong.com.vn 1784 53 2.97%
Nhandanonline 3412 53/ 20* 1.55 %
Thanhnien.com.vn 3412 32/56* 0.94 %
* Số lượng kí tự Anh ngữ khác nhau ở các ngày khác nhau.
Có thể nhận xét rằng, việc sử dụng từ tiếng Anh trong các báo hiện đại là có thật mặc dù với tần suất khác nhau. Các từ tiếng Anh được sử dụng với nguyên kí tự tiếng Anh, không hoặc lẻ tẻ có chuyển tự tiếng Việt. Các từ tiếng Anh – hầu hết là tên riêng, tên công ti, các thuật ngữ - được dùng chủ yếu liên quan tới các lĩnh vực công nghệ thông tin, thể thao, văn hóa, du lịch, giáo dục, giải trí, và đặc biệt là quảng cáo các loại sản phẩm ô tô, xe gắn máy, mỹ phẩm, hoặc các tin được dịch từ tiếng nước ngoài (tiếng Anh, hoặc đã dịch qua tiếng Anh) Trong phần này, hầu hết tên riêng nước ngoài giữ nguyên kí tự tiếng Anh, bao gồm cả tên cá nhân, tổ chức, công ti cũng như tên sản phẩm. Có những tên riêng được giữ nguyên ở các thứ tiếng như Ý hay Tây Ban Nha.
Các mục có ít hoặc trống vắng tiếng Anh thường liên quan tới chính trị, kinh tế Việt Nam và hầu hết những gì liên quan tới đời sống xã hội của người Việt, do tác giả Việt viết, không phải bài dịch từ tiếng nước ngoài, hoặc tin tức không liên quan tới các yếu tố nước ngoài.
2.2. Thống kê lượng từ tiếng Anh trong một số bài viết cụ thể:
Bên cạnh việc thống kê trang nhà (một ngày cụ thể), người viết có chọn thống kê cá biệt ngẫu nhiên một số bài viết ở các báo điện tử khác nhau và ở các chuyên mục khác nhau. Kết quả như sau:
Tên bài báo – Mục A* B** Tỉ lệ (±)
Oscar2010: Avatar chẳng bao giờ vượt qua được Titanic - Văn hóa 1227 441 36.24 %
Vòng 24 Premiership - Thể thao 1212 140 11.55 %
Nga phát hành tiền xu mệnh giá 50.000 rúp bằng vàng - Kinh tế 209 19 9.10 %
Apple iPad sao chép máy tính của Trung Quốc ? - Công nghệ 736 66 8.97 %
Saigontourist đón hơn 2.000 khách du lịch tàu biển - Du lịch 245 15 6.13 %
Ngô Bảo Châu khích lệ giới trẻ làm khoa học cơ bản - Giáo dục 1964 59 3.00 %
Sao náo nức vì thành công của phim Tết - Văn hóa 652 13 1.99 %
Sách giáo khoa tiếng Anh online đầu tiên tại Việt Nam - Giáo dục 580 10 1.70 %
Truy đuổi chiếc Lexus 'điên' mang ba chân dài bí ẩn - Xã hội 521 7 1.34 %
“Mười mấy năm qua tôi chỉ bù lỗ ” – Đại biểu quốc hội 1473 0 0%
Nghiên cứu cơ chế ưu đãi đặc thù phát triển Đà Nẵng - Chính trị 414 0 0%
Về Tứ Xã xem “Linh tinh tình phộc ” – Thời sự 759 0 0%
* Tổng số kí tự tiếng Việt , ** Tổng số kí tự tiếng Anh
Các bài lựa chọn theo mục của trang báo. Ở mỗi mục, tác giả chọn ngẫu nhiên một hoặc hơn một bài báo để thống kê số từ tiếng Việt và tiếng Anh.
Có thể nói, ở các mục liên quan tới các yếu tố nước ngoài có số lượng từ tiếng Anh khá dày. Nếu mỗi từ tiếng Anh được coi tương ứng với một ô trống thông tin thì số lượng ô trống này đôi khi dày đặc (xem bảng, với tỉ lệ khoảng 36%), khó có thể nói nó không cản trở tới quá trình tiếp nhận thông tin.
Để kiểm nghiệm giả định này, người viết đã đưa ra những câu hỏi nhanh với một số đối tượng có trình độ tiếng Anh trung bình (IELTS quốc tế 5.5) về thái độ của họ với các từ tiếng Anh và chiến lược xử lí thông tin của họ. Hầu hết những người được hỏi trả lời, họ không cảm thấy hứng thú nhiều khi phải đọc những bài tiếng Việt có quá nhiều từ tiếng Anh, nhất là khi những từ đó khó và thiếu phương tiện tra cứu. Trong những trường hợp đó, họ không có con đường nào khác là “lờ” và chấp nhận các khoảng trống thông tin. Rất nhiều tên riêng tiếng Anh bình thường cũng có thể gây trở ngại với những người giỏi tiếng Anh nhưng không có kiến thức nền về vấn đề được tiếp xúc, ví dụ nghề nghiệp, hay lứa tuổi, hay giới tính. Rõ ràng, ở đây, người làm truyền thông chưa thể hài lòng về chất lượng dịch vụ cung cấp thông tin của mình.
Tương tự thế, người viết tình cờ nghe một số bản tin trên đài tiếng nói Việt Nam trên xe buýt có sử dụng tiếng Anh và tiếng nước ngoài (Pháp) thì thấy rõ ràng là có khá nhiều “ô trống thông tin” bởi cách phát âm chưa chuẩn của phát thanh viên, dù là một tên riêng hay địa danh nào đó, hoặc là một đoạn dài bằng tiếng nước ngoài không được dịch sang tiếng Việt.
Nếu so sánh mức độ ảnh hưởng tới cộng đồng thì có vẻ rõ ràng là những người lạm dụng tiếng Anh trong môi trường phi chính thống (giao tiếp cá nhân) không gây ảnh hưởng tới cộng đồng nói chung và tiếng Việt nói riêng bằng những người làm việc trong giới truyền thông. Nếu tiếng Việt đang bị “bôi bẩn” thì độ vấy bẩn từ những người làm truyền thông với ngôn ngữ nhiều hơn so với những cá thể trong môi trường của riêng họ hoặc trong ngôn ngữ đặc biệt là nói/tán chuyện trực tuyến (chat). Điều này đáng suy nghĩ và cần phải có giải pháp thực tế để giảm thiểu những lối tiếp cận chưa đúng khi dùng ngôn ngữ.
2.3. Thống kê các trang báo in tương ứng.
Tác giả bài viết này tiến hành khảo sát sơ bộ với một số trang báo in phổ biến như Nhân Dân, Hà Nội Mới và một số báo tết khác. Ở các ấn phẩm báo tết (Bưu điện Việt Nam, Phụ nữ Việt Nam, Đại đoàn kết ….) lượng từ tiếng Anh viết nguyên vẫn là phổ biến, giống như báo điện tử, dù mức độ từ vựng Anh ít hơn, do chủ đề báo tết ít động chạm tới các yếu tố nước ngoài nên ít có cơ hội cho tiếng Anh hay các thứ tiếng ngoài tiếng Anh “xâm nhập”.
Có thể nói, có sự khác biệt rõ ràng về số lượng từ tiếng Anh trong các báo điện tử và báo in hàng ngày. Nếu bài báo điện tử có số lượng tiếng Anh dày đặc thì tình hình có vẻ sáng sủa hơn ở một số nhật báo in. Ví dụ, ở báo Nhân Dân, hầu như các từ nước ngoài nói chung, tiếng Anh nói riêng, được viết theo một qui tắc thống nhất, có phiên âm và dùng gạch nối, kể cả tên riêng dù đó là mục văn hóa, thể thao. Đặc biệt, với các bài nghị luận chính trị xã hội có thể thấy sự thiếu vắng tiếng Anh hầu như tuyệt đối. Điều này chứng tỏ, mặc dù tiếng Anh được sử dụng khá thoải mái trong giao tiếp của một bộ phận xã hội và ở trên một số mục của các trang báo điện tử, nó vẫn chưa có thể gây ảnh hưởng gì đáng kể với ngôn ngữ truyền thông truyền thống (báo in). Tình hình này cũng thấy ở một số tiếng khác như tiếng Nga, tiếng Trung, hay tiếng Nhật.
2.4. Quan sát đường phố
Hà Nội có đại đa số các tuyến phố, đường ghi hoàn toàn bằng tiếng Việt và có một số tuyến đường trung tâm được ghi tên bằng ba thứ tiếng Việt, Anh, Pháp theo một dự án của Pháp tài trợ. Điều này chứng tỏ thái độ khá cởi mở và thân thiện với người nước ngoài, trái ngược với các đường phố lớn của các nước như Nga, Trung, Nhật – những nước có văn tự đặc biệt và cản trở nhiều với những du khách không biết những ngôn ngữ đó.
Đường phố Hà Nội, ngược lại, dày đặc tiếng Anh trên các biển hiệu dù là văn phòng tư nhân hay nhà nước. Đặc biệt, xuất hiện những kiểu tiếng Việt bị Anh hóa như Vinh Giày (so sánh với Giày Thượng Đình), Nhật Ánh mỹ phẩm (so sánh với Mỹ phẩm Hàn Quốc), Thái (Thái Lan) Chăn Ga Gối Đệm (so sánh với Chăn Ga Gối Đệm Thái Lan) v.v. hay các tên hiệu gây choáng (shock) cho người qua đường bằng cả hai thứ tiếng như Sex Fashion . Ngoài ra, tình trạng tiếng Anh với tiếng Việt sai chính tả khá phổ biến. Cá biệt có những biển hiệu ghi nhiều hơn một thông báo bằng tiếng Anh (Toilet – Nhà Vệ Sinh – WC ở công viên Thống Nhất).
Việc dùng tiếng Anh kết hợp ở biển hiệu bằng tiếng nước ngoài pha trộn một mặt tạo cảm giác thân thiện và hữu ích nhất là với các đối tượng nước ngoài không biết tiếng Việt. Tuy nhiên, khi chăng gắn biển hiệu, trừ khi có chủ ý, cần thiết phải chú ý tới mức độ chuẩn mực về ngôn ngữ và hữu dụng với người tiếp nhận thông tin. Ví dụ, với những khách hàng đa dạng thì có thể dùng kèm tiếng Anh, nhưng sẽ là thừa nếu những sản phẩm hướng tới những người Việt. Những lỗi về văn phạm một cách sơ ý có thể mang lại hiệu ứng ngược, nhất là với những khách hàng cao cấp, có trình độ văn hóa và trình độ ngoại ngữ.
3. Tiếng Anh có ảnh hưởng thế nào đối với các thứ tiếng khác trên thế giới?
Có thể nói không có mấy nước lại không có người than phiền vì tình hình dùng và lạm dụng tiếng Anh cùng ảnh hưởng của văn hóa Anh-Mỹ với nền văn hóa các nước trên thế giới (Đức, Nhật, Hàn, Slavơ: Nga, Ukraina, Serbia, hay Pháp, Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha, Ý, Armenia, Thổ Nhĩ Kì v.v.). Nhật Bản là một nước luôn tiếp thu cái mới của thế giới bên cạnh việc gìn giữ truyền thống của mình thì trong ngôn ngữ giao tiếp hàng ngày họ vay mượn, pha trộn đủ thứ không chỉ là những thuật ngữ khoa học kĩ thuật, khộng chỉ dùng tiếng Anh với sự chuẩn mực mà còn “sai văn phạm” . Ví dụ, cuto, gesto, bagetto, incenchibu (incentive), komiunikeshon (communication), purezenteshon (presentation), intanetto (internet), rajio (radio) etc. - “là những từ tiếng Anh với cách phát âm chệch theo kiểu Nhật, khiến những người lớn tuổi khó mà hiểu nổi”. Tuy nhiên, có thể thấy rằng khi du nhập các từ tiếng Anh, dường như người Nhật có một sự lựa chọn phù hợp với một mục đích hay một quan niệm nào đó. Chẳng hạn, tiếng Nhật có từ tsukue – cái bàn, nhưng vẫn vay mượn từ teburu, hay kamu – tóc, nhưng lại dùng từ hea; túi xách – kabang – bagu, xe hơi – car – kuruma, maika - my car – Xe tôi
Tình hình tương tự với tiếng Armenia , hay tiếng hệ Slavo. Theo Yuliya Melnyk thì ảnh hưởng của tiếng Nga và hiện nay tiếng Anh trong tiếng Ukraina là “rất mạnh” và“rộng khắp” trong mọi phương diện, đôi khi chúng được giữ nguyên như tiếng Anh, như boyfriend, girlfriend, weekend, face, happy end, upgrade, browser, e-mail, mailbox, hacker v.v.. nhưng rất nhiều trường hợp, chúng được chuyển tự sang tiếng Ukraina, nhất là những từ có chung gốc tiếng Anh và có tiếp tố tiếng Nga, ví dụ, mastdait – must die với hậu tố tạo động từ “it” nghĩa “chỉ trích”, hay “smailik, gốc “smile” kết hợp với hậu tố tạo danh từ -ik, nghĩa “biểu tượng”. Hay có một số từ bị chuyển nghĩa lẫn lộn Anh – Nga, ví dụ từ mylo tiếng Nga có nghĩa là “xà phòng” nhưng trong tiếng Nga hiện đại ở Ukraina thì nó có nghĩa là thư điện tử - mylo – gần giống nhau về phát âm (mưlơ – mê-lơ). Dù khá cởi mở với hiện tượng này, Melnyk cũng thẳng thắn thừa nhận, “tôi muốn những người Sla-vơ không quên ngôn ngữ của chính mình và không vay mượn từ khi thực sự không cần thiết” .
Ở châu Mỹ La tin, các nước nói tiếng Bồ Đào Nha (Brazil) hay Tây Ban Nha ở các nước Venezuela, Honduras, hay ngay tại Tây Ban Nha cũng cảm nhận rõ ràng sự ảnh hưởng của tiếng Anh đối với ngôn ngữ và văn hóa của họ. “Nhiều người Brazil bắt đầu nghĩ rằng toàn cầu hóa là mối đe đoạ với nền các văn hóa và các ngôn ngữ bản địa” (Corte ). Và ở Venezuela, theo Alice Ortiz , “tiếng Anh đã thực sự phổ biến với một ngôn ngữ pha trộn được dùng trong cuộc sống hàng ngày” (faxiar – to fax – gửi phách; clickear – to click – nhấn chuột; Okay, Vamos – Được rồi, chúng ta đi thôi, hay Voy a comprar unos jeans in el mall” - “I’m going to buy some jeans in the mall” – “tôi sẽ mua quần bò ở trung tâm thương mại”) và “tôi cảm giác việc vay mượn từ tiếng nước ngoài là một phần của tiến hóa ngôn ngữ và khó mà có thể cản nổi trào lưu này” (Corte, đã dẫn).
Tuy nhiên, với tiếng Đức, một mặt người ta thừa nhận và chỉ trích việc lạm dụng tiếng Anh trong tiếng Đức hiện đại, dùng ngôn ngữ pha trộn Anh-Đức (Denglish), thậm chí gọi chúng là “Mỹ hóa” và kêu gọi “bảo vệ văn hóa khỏi tác động của điện ảnh Hollywood, Internet và của tiếng Anh” nhưng Volquardts vẫn tiếp nhận cởi mở với các lí do khá hợp lí như là “yếu tố kĩ thuật” – không có từ tương đương, thói quen của giới trẻ và “thế giới ngày nay dường như nhỏ hơn”, “tình hình thế giới thay đổi, ngôn ngữ thường xuyên thay đổi”, dù “cần thiết phải bảo vệ ngôn ngữ của mình không để nó bị suy thoái”, mặc dù “tôi không nghĩ điều này có thể xảy ra”. Chia sẻ điều này, rằng “tiếng Anh có thể ảnh hưởng, nhưng tiếng Đức vẫn tồn tại an toàn”, và “tiếp tục phát triển” là Nathan Bierma trên Chicago Tribune
4. Tiếng Anh và sự tiếp nhận ngôn ngữ thế giới.
Ngôn ngữ luôn gắn liền với sự phát triển của lịch sử. Và lịch sử phát triển của tiếng Anh qua các thời kì được thể hiện khá rõ ràng qua lượng từ vựng vay mượn khổng lồ từ các thứ tiếng Hy Lạp, La Tinh, Đức, Pháp và sau này là Ý, Nhật, Hán, Nga v.v. Sự vay mượn này thể hiện rõ không chỉ ở lượng từ vựng, các tiếp tố tạo lập từ gốc Hy Lạp, La Tinh, Pháp mà cả những hiện tượng ngữ pháp còn thấy rất rõ ràng như biến đổi danh từ theo số và giống còn lại trong tiếng Anh hiện đại (curriculum, datum, phenomenon, bacterium, medium v.v. (giống đực, số ít) thành curricula, data, phenomena, bacteria, media v.v.), hay alga, vita (giống cái, số ít) thành algae, vitae, và giống trung tempo thành tempi. Sự vay mượn này có thể được giữ nguyên cách phát âm, chính tả của tiếng bản địa hoặc có các biến thể song song tồn tại (restaurant, entrepreneur, reservoir, Akansas, Illinois). Theo một số nguồn trên mạng (internet) thì lượng từ tiếng Pháp tồn tại trong tiếng Anh có khoảng 30000 từ, và một người Anh bất kì không học tiếng Pháp có thể sở hữu khoảng 15000 từ tiếng Pháp. Một số từ tiếng Pháp được giữ nguyên kí tự tiếng Anh, là một bộ phận không thể thiếu trong từ điển tiếng Anh, được dùng rộng rãi trong sách vở, ngôn ngữ văn học, ngoại giao và cũng gây khó khăn cho nhiều người nhưng chúng lại làm nên sự đặc biệt của tính cởi mở trong ngôn ngữ Anh .
Tuy nhiên trong tiếng Anh ít thấy các nhà ngôn ngữ học than phiền về lịch sử “vay mượn” ngôn ngữ của mình, mà thực tế hiện nay xuất hiện những nghiên cứu cảnh báo (Salkeld ) xã hội về ngôn ngữ của thanh thiếu niên thời công nghệ thông tin, khi họ quen dùng ngôn ngữ ngắn gọn, chít chát, hoặc ngôn ngữ của tin nhắn điện thoại khiến số lượng từ thường xuyên của giới trẻ bị giới hạn ở mức cực thấp. Điều này có ảnh hưởng trực tiếp tới cá nhân người dùng loại ngôn ngữ đó như là mất việc làm do khác biệt giữa ngôn ngữ đó với ngôn ngữ xã giao. Mặc dù có nghiên cứu cụ thể nhưng bản thân kết luận và khuyến cáo đó cũng chưa nhận được sự ủng hộ rộng rãi của giới trẻ.
Kết luận.
1. Ảnh hưởng của tiếng Anh với các thứ tiếng trên thế giới là rõ ràng và tạo thành trào lưu chung trên thế giới. Sự ảnh hưởng này có thể thấy rõ trong ngôn ngữ giao tiếp hàng ngày và càng ngày người ta càng chứng kiến sự Anh hóa, Mỹ hóa trong ngôn ngữ và văn hóa thế giới.
2. Ảnh hưởng của tiếng Anh với tiếng Việt không nằm ngoài trào lưu chung trong tiến trình toàn cầu hóa, khi Anh ngữ được sử dụng và được khuyến khích sử dụng rộng rãi hơn. Sự ảnh hưởng này thông qua các ảnh hưởng văn hóa như phim ảnh, giải trí, công nghệ thông tin, vô tuyến truyền hình, thương mại toàn cầu, khoa học kĩ thuật v.v. có vẻ càng ngày càng lớn hơn.
3. Ảnh hưởng của tiếng Anh với tiếng Việt xảy ra phổ biến ở các phương tiện truyền thông trực tuyến với số lượng độc giả hạn chế (trước mắt), những người có khả năng tiếp cận với các trào lưu văn hóa thế giới, có liên quan tới tiếng Anh, mà chưa xảy ra ở diện rộng, nhất là với một số phương tiện truyền thông truyền thống. Việc sử dụng rộng rãi tiếng Anh ở các phương tiện truyền thông điện tử trong một chừng mực nào đó có thể chấp nhận được (dễ dàng hơn trong sử dụng các công cụ tìm kiếm điện tử). Tại thời điểm hiện tại, do đó, có thể chưa cần phải quá lo lắng về vấn đề sử dụng ngôn ngữ của giới trẻ hiện đại nói chung và ảnh hưởng của tiếng Anh nói riêng với tiếng Việt và có lẽ, cũng chưa cần phải quá quan tâm khi đặt vấn đề giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt hiện đại, ít nhất trong một hai thế hệ gần đây. Tuy nhiên, nếu vấn đề chưa được nhìn nhận đúng, thì sự ảnh hưởng tới ngôn ngữ một cách tự nhiên sẽ diễn ra trong tương lai có thể nhìn thấy được. Ngôn ngữ luôn phát triển và tiến hóa tự nhiên theo vận động của cuộc sống, của con người, của xã hội. Sự phát triển này có thể theo chiều hướng tốt, nhưng cũng có thể theo chiều hướng xấu, nếu không được định hướng đúng.
4. Ảnh hưởng của tiếng Anh với tiếng Việt là tất yếu và dường như không thể ngăn cản nhưng có thể được điều chỉnh thông qua, hoặc, phát hành các qui ước thống nhất, luật chính tả, luật giao tiếp giáo dục, hoặc, giáo dục ngôn ngữ nhằm nâng cao nhận thức về việc sử dụng tiếng Anh phù hợp với môi trường, bối cảnh và quan hệ giao tiếp. Nghiên cứu để đưa ra các cảnh báo về hậu quả khi lạm dụng tiếng Anh trong giao tiếp xã hội với lợi ích của chính bản thân mình như một số các nhà ngôn ngữ học Anh đã làm với giới trẻ Anh là cần thiết.
5. Ảnh hưởng của việc lạm dụng tiếng Anh trong truyền thông thông qua việc dùng nguyên các từ tiếng Anh hoặc tiếng nước ngoài, gây cản trở trong giao tiếp với một số người, có thể để lại những ô trống thông tin với nhiều người khác và có khả năng tác động xấu tới chuẩn mực ngôn ngữ, do đó đây là lĩnh vực cần phải để tâm chỉnh đốn nhiều hơn .
Subscribe to:
Posts (Atom)
